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4.3.3 显性与隐性纠错反馈的研究 纠错反馈与显性、隐性教学息息相关。在二语习得领域，研究者们对这一主题的研究可以概括为两种：描述性研究及实证性研究。重点一般集中在反馈纠错的种类以及学习者对纠错反馈的反应（response）两个方面。 在纠错反馈的分类上，二语研究者们不但对不同反馈类型进行描述，而且对不同类型纠错的有效性进行了分析。纠错反馈类型包括以上提到的规则解释、直接纠错、重复、引导性要求解释、澄清事实/语义要求、确定理解、自我修正、重述等。但在有效性上，实验结果并不统一。例如，Chaudron（1977）的实验指出，如果教师的重述锁定在学习者的部分错误，而不是全部，二语学习者容易将教师的纠正部分融入自己的表达中。Brock et al.（1986）发现，利用重述可以让学习者对语法错误做出反应或调整。Lyster & Ranta（1997）的研究显示，重述不易引起学习者的注意。相反，显性引导性反馈较易引起学习者的注意，例如，教师故意表示不明白，而让学习者进行语义澄清，即解释语义，或提出显性引导性要求：“我不太明白你的意思。”这些实验结果告诉我们，二语学习者可以利用反馈中的一些信息调整自己的语言。 在对纠错反馈的反应（response）的研究中，研究者们把研究重点放在学习者对纠错反馈的意识（perception）及反应（response）两个方面。Oliver（1995）的实验证实，二语学习者能够将35%的隐性反馈融入下一步的表达中使用。Mackey，Oliver & Leeman（2003）发现，实验中的成人及儿童均可对25-45%的纠错反馈信息做出反应或语言调整。Roberts（1995）的实验证实，该实验的学习者可以从94个显性或隐性纠错反馈片段中辨识出24-46%的教师纠错行为。但在Mackey，Gass & McDonough（2000）的实验室研究中，学习者却可以辨识85%的显性或隐性纠错反馈。该实验研究者认为，这一数据是根据实验中纠错反馈行为计算的，虽然学习者没有报告，但在其表达中做出了调整，所以实验将此类反应也算为纠错反馈的例证，因此百分比较其他实验高得多。很显然，这类实验的结论还无法统一，还需更多的实验及重复实验来确定。 在汉语习得领域，研究者对显性与隐性纠错反馈的研究采取了类似二语研究的描述性及实证性研究方法，集中探讨了两个问题：一是讨论不同类型的纠错反馈在课堂上的使用情况，并比较其教学效果；二是考察学习者对纠错反馈的意识及反应。 在纠错反馈的分类上，汉语研究者借鉴了二语研究的反馈类型，进而比较不同反馈的有效性。靳洪刚等（2012）使用分组实验的方法，比较了规则解释、自我修正和重述这三种纠错反馈的课堂效果。实验将33名汉语初级学习者随机分为三组，学习汉语方式补语。具体做法是，将学习者随机分为三组，每名学习者与一名教师进行一对一教学。在学习者使用方式补语出现错误时，教师按分组提供不同方式的纠错反馈。三次教学处理结束后进行后测，四周后进行后续测。实验结果显示，就方式补语的理解来看，所有学习者在后测、后续测中的成绩均优于前测，且三组之间并未呈现统计意义的差别。这说明，三种反馈方式都显示出一定的教学效果。然而，三组输出练习的成绩具有统计意义的差别，其中自我修正组的成绩最高，重述组其次，最后是规则讲解组。这说明，就汉语方式补语的学习而言，似乎自我修正是一种有效的显性纠错方法，而且具有延时效应。这也许是因为这种反馈方法引导学习者注意语言形式，并要求学习者主动进行语言调整。 曹贤文、牟蕾（2013）的实证性研究比较了重述和自我修正两种纠错反馈的教学效果。实验要求15名汉语中级水平学习者观看4分钟的短片之后，完成课堂写作。之后，每名学习者参照写作内容即刻进行口头表述。教师对表述中出现的错误分别提供以上两种纠错反馈。后测与后续测内容相同，即要求学习者对自己的课堂写作进行改错。实验结果显示，重述与自我修正这两种纠错方式的短期效果没有统计意义的差别，但自我修正的延时效果似乎好于重述。这一结果与靳洪刚等（2012）的结果部分相符。 陆熙文、高立群（2015）考察了实验室条件下，教师对汉语声调错误的重述纠错是否有助于学习者学习声调。实验中，教师分别对四名学习者进行四次辅导，并根据实验设计，对学习者的声调错误提供重述反馈或不提供反馈。实验结果显示，针对声调错误的重述纠错对学习者而言属于显性反馈，表现为：学习者对声调重述纠错非常敏感。另外，凡是接受重述纠错的学习者，在后测中的成绩明显好于未接受者。这一研究用汉语的数据支持了Chaudron（1977）的结论，即针对学习错误部分的重述有利于学习者将纠正部分融入之后的表达中。需要注意的是，由于参与此实验的学习者实在太少，其结论还需更多实验重复证实。 在对纠错反馈的反应的研究中，汉语研究者同样借鉴二语研究者的方法，重点探讨了学习者对纠错反馈的意识及反应。这类研究的设计为：首先，转写课堂录音或录像；其次，确定反馈片段，进行系统编码、分类；最后，比较纠错实施的不同阶段学习者的反应，并进行统计分析。洪芸（2013）的实验结果显示，教师在课堂中会使用多种显性、隐性纠错方式。学习者对教师纠错的理解回应率（response rate）达到80%，但是进行了输出调整（output modification）的只有54%。其中，学习者更容易注意到直接的显性反馈，而间接的隐性反馈引起的理解回应率相对较低，尤其是重述。张洋、潘登攀（2015）的研究得出了相似的结论，即作为课堂上使用最多的纠错方式，重述的教学效果似乎并不理想，表现为实验中学习者的有效输出调整仅占反馈数的46.8%。这两项研究用汉语数据证实，多数情况下，学习者能够意识到教师的纠错行为，但这并不能保证其能够利用反馈中的信息进行输出调整，特别是间接的隐性纠错对错误的针对性不强，不利于学习者定位错误，从而影响纠错效果。 此外，也有少数研究者对学习者的纠错反馈意识及纠错辨识能力进行了考察。靳洪刚、章吟（2014）以问卷形式调查了86名不同语言水平的汉语学习者对待纠错反馈的态度，并要求其中39名中、高级学习者观看30分钟的教学录像，之后对录像中出现的71例纠错片段进行辨识。结果显示，尽管90%的学习者在问卷调查中同意纠错反馈在课堂中的重要性，但参与实验的学习者只能辨识教学录像中56%的纠错片段，且辨识能力与学习者的语言水平无关。这一数据与Roberts（1995）的实验结果大致相同。此外，研究者的数据还证实，纠错中的显性特点并不是唯一引导学习者注意错误以及激活大脑语言知识的因素，认知凸显及对比等其他因素在纠错中同样十分重要，诸如纠错时直接点错（不是……，而是……；应该说……）、锁定错误点（在错误点上加重语气、使用手势、利用板书等）、使用要求改正的明确指导语（你的意思是……？请再说一次！）等。 最后，对于纠错反馈，也有不少学者从不同的领域出发进行超实验集合分析。在教育领域，Hattie（2009）完成了23个基于800个研究的集合分析。此项研究结果表明，凡是进行纠错反馈就有0.73的效果量，是各种反馈类型（包括正面反馈、负面反馈、纠错反馈等）中对学习者最有效的一种。Hattie & Timperley（2007）还发现，在一个纠错反馈单位中，各个环节、因素的效果量也有不同。如提示（cues）的效果量最高：1.10（基于89个研究），反馈（feedback）其次：0.95（基于4157个研究），加强（reinforcement）也不错：0.94（基于19个研究）。在二语习得领域，Lyster & Saito（2010）基于19个纠错反馈研究的超集合分析证实，提供纠错反馈的效果量为0.75，而不提供纠错反馈的效果量则为0.39。两个研究者还对三种纠错反馈（显性直接纠错explicit feedback，输出引导prompts，重述recast）的效果量做了进一步分析，结果显示，显性直接纠错的效果量最高，为0.84；其次是输出引导，如要求说明或检测理解等，为0.83；重述为0.53。值得注意的是：在二语习得领域，大多数的集合分析结果（Russell & Spada，2006；Mackey & Goo，2007；Li，2010）都证实纠错反馈对语法学习的肯定作用。但是在方法论及实验控制上，许多研究仍有待提高。如教学处理时间过短，控制因素不严格等，因此数据的可靠性有待商榷。 在汉语习得领域，虽然纠错反馈的实验研究已经积累不少，但还没有超实验集合分析来综合汉语的实验结果，这一方面的研究亟待在汉语习得领域开展。此外，教育及二语习得领域的大量研究结果应准确、清楚、及时地介绍到汉语习得领域来，从理论、方法、实验设计、研究方向等方面帮助本领域与其他领域接轨，并利用本领域的数据进一步丰富、扩展二语习得领域的研究成果。 总之，从本节文献回顾可以得知，汉语习得领域在显性与隐性的学习、知识、教学研究方面已经取得了一些令人可喜的进展。特别是近几年来，越来越多的汉语习得研究者认识到认知研究的价值，开始从事与认知相关的汉语习得研究，以上提到的显性与隐性的学习、知识、教学的实验研究就是很好的例子。但是我们的领域在许多方面刚刚起步，需要与国际接轨。本文的最后一部分将提出具体研究方向。 五、今后的研究方向 我们知道，显性与隐性学习、知识、教学的研究是二语及汉语习得领域的一个不断发展的重要研究分支。本文讨论的许多实证研究问题都还在探索发展中，将来许多研究可能很快超越目前的研究。但将来这个分支领域向哪个方向发展，仍然值得我们思考。下面是本文提出的一些研究方向，供汉语习得研究领域参考，以期推动本领域的不断深入发展。 在本领域的发展方向上，以汉语习得数据为出发点的实证研究及重复研究极为迫切，而且亟待系统发展。这是因为汉语习得领域开始进行显性与隐性认知研究为时甚短，还处在起步阶段，专门研究为数不多。在现有的汉语习得研究中，虽然有一些认知研究或多或少带有一定的显性与隐性认知成分，但是多数还是从传统的语言结构习得角度进行研究，如汉字、词汇、语法，以及对其过程的规律性、描述性总结，而不是从认知处理或学习的角度进行认知测量分析。因此，大脑内在机制的作用，如注意导向、意识程度、工作记忆、信息提取、信息处理、长时记忆等因素并没有考虑在内。为此，本文提出，首先，汉语习得领域需要深度了解显性与隐性系统中三个认知概念（学习、知识、教学）在汉语习得中的表现，例如，显性与隐性的汉语学习过程，特别是具有汉语特点的声调、汉字学习过程，与学习者的语言背景以及与其他语言处理系统之间有什么关系，汉语作为二语的显性与隐性知识结构有什么特点，与其他语言系统有什么相同与不同之处；汉语的显性与隐性教学应在哪些方面与二语研究领域接轨，同时在哪些方面需要摸索自己的新路。其次，汉语习得领域还需要根据汉语习得数据系统界定、区分不同的显性与隐性汉语学习过程、知识结构以及学习条件。在本领域进行统一的界定对下一步的实证研究十分重要。最后，汉语习得领域应开始进行显性与隐性学习、知识、教学的比较研究，将其他语言的数据与汉语数据进行比较、分析，从而更清楚地了解汉语习得过程中显性与隐性系统的发展过程。 在方法论上，汉语习得领域还需要大量借助二语习得领域已经建立的理论框架及实验设计方法，在此基础上进一步探索、发展适合汉语特点的、可操作的测量方法以及新的数据分析方法。例如，如何量化显性或隐性程度，如何测量汉语学习者的“意识”“意图”等，如何将这些认知概念转换为可操作、可测量的语言行为测试、文字叙述标准、甚至超实验集合分析数据等，如何利用不同测试将认知因素与语言行为联系起来。也就是说，从语言单位的界定到测量单位的确定，都需要汉语习得领域的研究者进行合作，从整体宏观的角度探索研究显性与隐性认知因素的最佳方法论。 在研究质量上，汉语习得领域须借鉴使用二语习得领域的研究设计，不断完善、科学化汉语习得的实证研究。在此基础上，探索新的研究方法，如建立系统的汉语文字叙述标准、汉语超实验集合分析标准、汉语眼动实验研究程序等。此外，在汉语习得界还要提倡、鼓励本领域的研究者从事更多以认知研究为核心的实验研究，进行多种重复实验，以便确定现有的研究结果，并向汉语教学界提供有确凿科学证据的教学启示。 (责任编辑：admin) |