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4.3 二语和汉语领域显性与隐性教学的实证研究 显性与隐性教学的实证研究主要来自三个方面，一是调查、比较不同的显性与隐性教学方法及其有效性；二是通过超实验集合分析（meta-analysis）找到显性与隐性教学的效果量（effect size），三是分析课堂中不同显性和隐性反馈纠错方法的有效性。下面我们分别对这三个方面的研究进行综合讨论。 4.3.1 显性与隐性教学的比较研究 在探索二语教学的有效性方面，Harley（1989）调查了319名法语为二语的加拿大6年级学习者，通过3P教学法学习法语动词时态（passe compose and imparfait）。实验组不但在呈现阶段接受显性语法解释，而且在练习阶段进行交际练习；控制组不提供前两段教学，只接受表达练习。结果显示，实验组测试成绩的各个方面都超过控制组。实验证实了Dekeyser提出的技能学习理论，即呈现阶段的显性语法知识与交际练习相结合能引起学习者对规则的注意，让学习者获得一种陈述性的知识。Spada et al.（2014）通过观察学习者的被动语态习得，对综合显性教学法（integrated explicit instruction）的有效性进行了调查。学习者分为两组，A组的显性语法解释放在交际练习之前，B组的显性语法解释放在交际练习当中完成。测试采用改错及口语表达，检验学习者被动语态的习得情况。测试结果显示，两种教学方法似乎都有效。A组的改错成绩好于B组，即显性语法解释在先、交际练习在后的改错效果好于将显性语法解释放在交际练习当中完成。但是口语表达的成绩则恰恰相反，B组好于A组，说明自由表达中的随机语法解释对口语表达更为有效。这类实验仍需进行多次重复实验方能得出定论。 从汉语习得领域看，近年亦有一些与二语实验类似的实验设计，来比较隐性与显性教学方法的效果。研究重点是考察不同教学方法在汉字、词汇、语法及篇章习得中的有效性。以下是这四种实验的文献总结。 就汉语的汉字教学来看，Taft & Chung（1999）考察了部件显性教学的作用、时机和效果。40位汉语初级学习者随机分为4组，学习由16个部件组成的24个左右结构的汉字，所有生词都以“汉字+英文”的形式出现三次。其中三个实验组采用部件显性教学，不同在于教授部件知识的时间分别为：先于汉字学习、与汉字学习同时、晚于汉字学习。对照组不单独教授部件相关知识。之后进行的即时后测与一周后的后续测要求学习者写出汉字的英文意思。两次测试结果均显示，部件教学与汉字学习同时进行的学习者成绩最高，对照组成绩最低。值得注意的是，部件学习晚于汉字学习的学习者在即时后测中的成绩远低于其他两个实验组，但从后续测的成绩来看，其保持汉字信息的能力与其他两个实验组相当，均高于对照组。研究者认为，使用显性教学手段培养学习者部件意识可促进汉字的形义匹配，但是教学时机同样非常重要，尤其是将部件教学安排在与汉字学习同时进行，效果最佳。Kuo（2013）采用在线教学技术，比较了隐性和显性教学对成人及儿童初级汉语学习者教学的效果。实验结果显示，从37个汉字的学习效果来看，显性教学组都好于隐性教学组，与学习者年龄无关。此外，无论什么教学，成人的成绩都好于儿童。这一结果部分支持了Spada et al.（2014）的研究结果。 Dunlap et al.（2011）的研究则将部件的表义信息引入了实验，用于比较显性和隐性教学的效果。研究者利用在线软件，设计了以28个合体字为教学目标的显性与隐性教学实验。实验根据目标汉字的形旁与汉字意义的相关性将目标汉字分为相关组与无关组。例如，目标汉字“明”“晚”“早”均与形旁“日”意义相关，故为相关组，而由“辶”构成的汉字均与形旁意义无关，故为无关组。实验设计采用抵消平衡法（counterbalanced method），让两组学习者在目标汉字学习中，一半接受显性教学，即在教学中对形旁进行凸显和解释，一半接受隐性教学，即只有汉字音形义的展示。结果显示，从即时效果看，隐性教学效果似乎好于显性教学；但就延时效果而言，显性教学的优势较为明显。同时，部件意义与汉字的相关度越高，学习效果越好。研究者认为，部件意义线索不一定容易被学习者注意到，特别对于母语是拼音文字的学习者，他们需要首先注意到部件与汉字的组合关系及其表义作用，其后方可用于解码汉字。因此，在教学中凸显部件及其与汉字的联系，学习者也许可以利用这类显性教学学习汉字，并推导至其他汉字的学习上。 就汉语的词汇教学来看，洪炜（2013）采用前测、教学处理、后测及后续测的实验设计，比较了教师在近义词辨析时所使用的不同程度的显性教学及教学效果。63名学习者被随机分为两个实验组和一个对照组，在前测成绩无显著差异的情况下开始接受教学处理。实验组采用两种不同程度的显性教学手段：实验一组为直接教学，即教师为学习者直接解释10组近义词的异同，并配以相应例句；实验二组为启发式教学，即在学习者完成选词填空的练习后，由教师公布答案，并引导学习者比较例句，自我发现差异点，加以概括。对照组对近义词差异不做任何显性教学处理，但为学习者提供含有目标近义词的例句。后测结果显示，实验一组、二组的正确率分别为81.18%和85.73%，远高于对照组（56.75%）；同样，后续测结果显示，实验一组、二组的正确率为72.86%和79.56%，高于对照组（60.18%）。对比两个实验组也发现，较为隐性的发现式教学效果优于显性的直接教学。研究者认为，汉语近义词的显性辨析在教学中必不可少。启发式教学效果更佳，也许因为这种显性教学法引导学习者进行一种“显性学习+深加工处理”的过程。孙晓明（2012）比较了三种显性教学手段对学习者词汇学习的影响。这三种手段分别是用目标词回答问题、宣布词汇测试和词汇练习。词汇测试结果显示，三种手段均有助于词汇学习，其中使用目标词回答问题的效果最好（M=6.27/10），词汇作业与宣布词汇测试成绩均值分别为4.47与3.6，远高于无显性教学处理组的2.53。这一实验表明，以上三种显性教学手段都可将学习者的注意引导到目标词汇上，但由于使用目标词回答问题这一手段在引导学习者注意力的同时，让学习者有目的地使用语言进行词汇形式与意义的匹配，因此效果最佳。以上两个针对显性教学的实验都说明，显性程度不同、意图性不同均可以影响学习的结果。 就汉语的语法教学来看，Wang（2014）从形式与意义两个角度确定汉语初学者的习得难点，并比较了显性和隐性教学的不同教学效果。34位汉语初级学习者分为两组，学习形式复杂度较高的“定语从句”及意义复杂度较高的两种否定形式“不/没有”。教学使用两种方法：一种是提供语法解释的显性教学，另一种是提供高频输入的隐性教学。测试包括考察理解能力的翻译和考察表达能力的填空与回答问题。对比两种教学效果发现，显性及隐性教学对否定形式“不/没有”的理解和表达都有效，表现为所有学习者翻译和填空部分的正确率均增长了25%以上；显性教学对定语从句的表达能力有帮助，表现为学习者翻译部分的正确率从前测的62%增长到84.1%；而隐性教学似乎对定语从句的理解和表达均帮助不大，表现为：理解正确率前测为85%，后测为87.5%，输出正确率前测为75.7%，后测为82.4%。两种不同的实验结果证实，两个目标语法点的复杂度不尽相同，显性、隐性教学法的教学效果与语法复杂度及复杂度类型有关系。这一实验结果与Robinson（1996）的研究结果一致，即显性教学对复杂语言结构的习得尤其有效，而显性或隐性教学则都对意义复杂但结构不复杂的学习有效（Doughty，1991；Shook，1994）。Peng（2015）采用了相似的实验，比较了课堂中显性与隐性教学法对初级阶段学习者习得简单语法结构（是非问句）和复杂语法结构（助词“了”）的效果。显性教学在此实验中是指讲解语法知识、练习和直接纠错反馈；隐性教学是指语言输入、练习和重述反馈。实验发现，显性教学的即时效果优于隐性教学，且对相对复杂的语法更具优势。 在这里，有必要指出以上两个研究设计对显性与隐性的区分均不够科学化。例如，Peng（2015）的练习是针对目标结构的集中训练，这就减弱了两种教学手段的区别。另外，研究者对难度类型不同的语法选择了不同的测试手段。如Wang（2014）利用填空考察否定结构的表达能力，而利用回答问题来考察定语从句的表达能力，两种测试存在明显的难度差异，因此实验信度值得推敲。 就汉语的篇章教学来看，邵菁（2013）通过三个教学步骤考察显性教学对汉语“人称回指”学习效果的影响。三个显性教学步骤依次为：第一，为学习者提供大量“有效语料”，让学习者自己对比；第二，教师帮助学习者总结规则；第三，练习巩固。经过五次教学处理后进行测试，对比显性教学组和对照组的学习结果。数据显示，两组在理解方面的成绩没有统计意义的差别，但在输出表达方面，显性教学组的成绩优于对照组。这一实验说明，语篇规则的显性教学对篇章层次的一些指称关系的习得具有辅助作用，但具体哪些因素辅助“人称回指”的习得并不十分清楚。Liao（2014）的实验比较了显性与隐性教学对致歉功能学习的影响。实验为两组学习者提供四次20分钟的教学处理。显性教学组的四次教学处理重点分别为：第一次对比讲解四种中文致歉方式，并提供范例；第二、三次使用视频等真实语料，强化不同致歉方式的特定语境，同时教师提供直接反馈，告知学习者使用特定致歉方式的原因，最后由学习者进行角色扮演；第四次教师讲授致歉策略，并与学习者共同完成模拟致歉练习。隐性教学组使用同样的教学大纲及材料，不同之处在于无元语言规则教学，所有规则讲解的部分，都由大剂量输入、讨论等形式替代。教学处理前后各有一次语篇补全测试（Discourse Completion Task）：测试给出20个交际场景，要求学习者根据实际场合选择使用恰当、地道的表达方式完成交际任务。两位教师采用五度评价法对学习者的回答进行打分。结果显示，教学处理有明显效果（F=73.61，p＜.0001），但是显性与隐性组间无统计差别（F=0.11，p=0.7367）。需要指出的是，此研究中的教学过程仅以有无明确规则讲解来区分显性与隐性教学，而对其他教学活动的隐性与显性界定不清，因此可能导致课堂教学中显性、隐性教学同时存在，最终影响实验结果。这类实验仍需进行多次重复实验方能得出定论。 以上实验表明，汉语研究者已经开始在语言的各个层次比较显性与隐性的教学效果。但是，目前的研究对两种教学的效果并未得出统一的结论，主要是因为对显性与隐性教学的区分还不够清楚。另外在研究方法上，对显性与隐性教学效果的量化测量还不够科学、统一，区分方法还比较单一。 4.3.2 隐性与显性教学效果量的超实验集合分析研究 在二语习得研究领域，从二十一世纪初开始，出现了很多超实验集合分析研究（meta-analysis）。这种研究的特点是将某个领域内现有的独立、个体研究集合起来进行再分析，以便找到同类实验的效果量（effect size）。与显性、隐性教学相关的超集合分析实验研究有三个。Norris & Ortega（2000）在69个显性教学实验及29个隐性教学实验的基础上进行了超实验集合分析。其结果显示，显性教学的效果量为1.13，远高于隐性教学的效果量0.54。根据Cohen（1988）建立的效果量标准：如果效果量为0.2到0.3，其效度为低度，0.5左右为中度，0.8到无限大为高度。由此推出：隐性教学的效果量为中度，而显性教学的效果量则为高度。这一结果与前边总结的二语及汉语习得结果大致相同，除了Dunlap et al.（2011）对汉字部件的即时后测结果。Spada & Tomita（2010）对30个显性与隐性教学实验的分析结果显示，显性与隐性教学均有效。与隐性教学相比，显性教学能更好地辅助学习者对特定结构进行学习，表现为对简单与复杂结构的显性教学效果量为0.73-0.88，而隐性教学的效果量为0.33-0.39。Shintani（2015）对42个有关输入处理教学法（Input Processing Instruction）进行了分析，结果显示，输入处理教学法这一相对显性的教学法在理解测试中，对以表达为主的教学有优势，但在表达测试中并没有优势。分析还发现，如果两组都接受显性规则教学，以表达为主的教学优于输入教学法。这说明，显性教学提供的信息对学习者的表达尤其有帮助。但是这一类分析的缺憾是语法结构类型较少，后续效应不高，自然语料表达（如口语表达或书面写作等）几乎没有，因此，其结论有待进一步确定。 在汉语习得研究领域，超实验集合分析还是一个新概念。到目前为止，还没有类似的有关研究，更不用说是关于隐性或显性学习、知识及教学的研究。在这一方面，汉语习得研究领域亟待发展。一方面需要利用汉语现有的数据及研究去评估理论模型，另一方面需要找出不同实验在方法论及实验设计上的可以改进之处，最后，还可以为我们指出并扩展今后的研究方向。相信在不久的将来，这样的研究会大量涌现。 (责任编辑：admin) |