|
4.2 二语和汉语领域显性与隐性知识的实证研究 对于显性与隐性知识的研究，主要基于一个假设，即学习者大脑中的显性知识可以通过测量学习者对某一语言规则的文字陈述能力而确定，而隐性知识则可通过观察、评估学习者在书写或口语表达过程中的语言行为而确定其使用能力。因此，研究者在实验中往往使用改错法与之前提到的文字陈述法来研究两种知识。例如Green & Hecht（1992）在实验中让300个以德语为母语的英语学习者改正句中语法错误，并用文字说明语法错误违背了什么规则。结果发现，尽管二语学习者可以改正78%的语法错误，但能够用文字说明错误违背规则的只有46%。这一研究表明，改错能力并不能反映学习者具备陈述目标结构的所谓显性知识。Hu（2002）调查了64个以汉语为母语的英语学习者在自然写作中对六种语法规则的使用正确率，以及学习者是否具有陈述六项规则的显性英语知识。结果发现，要求学习者用文字陈述语法规则，可提高目标规则使用的正确率，特别是在第二轮写作任务中，语言规则使用正确率达到最高。很显然，学习者的二语改错或使用能力超过其元语言陈述规则的能力。当引导学习者注意语言形式时，他们似乎可以更好地利用已有元语言知识。这里值得提出的问题是，是否元语言规则陈述能力就是语言学习中所表现的显性知识，而改错能力是否能够反映隐性知识？这些理论问题仍无定论，还需进一步探究。 在汉语习得领域，到目前为止，少数研究者使用文字陈述法探索汉语学习者大脑中的显性与隐性知识，多数研究者仍然采用语言行为测试考察汉语学习者学习汉字及语法的知识。 就汉字习得而言，研究主要集中在学习者对汉语书写系统的（orthographic）知识及意识的发展上，考察标准是学习者能否对汉字部件进行辨识、提取或组合。研究假设，如果学习者能够成功完成汉字部件辨识任务，则表明学习者已经具备一定的汉语书写系统的规则/知识（orthographic regularity）。除了上节提到的Wang et al.（2004）和郝美玲（2007），江新（2001）、鹿士义（2002）、张金桥（2008）、刘婷雁（2013）等也从不同角度考察了汉语学习者汉字书写系统知识的发展过程。江新（2001）的实验证实，初学汉语的美国大学学习者对汉字书写系统的结构规则性有一定的敏感度，但只限于上下结构的汉字。而在张金桥（2008）的一项类似研究中，印尼华裔学习者主要表现出对左右结构的书写系统规则更为敏感。两个实验说明，二语学习者对汉字的书写结构有一定的敏感性，这些知识均来自学习者对汉字部首规律性及出现频率的观察和归纳。但是对不同学习者来说，即使母语和目的语同属拼音文字，对汉字结构的敏感取向也有所不同（上下或左右结构），而且需要更多的实验来证实这一结果。鹿士义（2002）以83名以学习年限划分的初、中、高级学习者为研究对象，考察了汉语书写系统知识与意识的发展与汉语语言水平的关系。考察方法是，让学习者判断三种常见汉字结构的真、假、非字。结果显示，只有高级学习者才表现出根据部件的音义线索来猜测陌生汉字的意义和发音的能力，说明汉语书写系统知识与意识的发展是一个长期的过程。刘婷雁（2013）的研究考察了学习者汉字的识别与书写能力。汉字识别包括判断部件形式和位置是否规范，汉字书写包括使用部件组合汉字及补全汉字缺失部分。实验结果充实和发展了郝美玲（2007）的结论，即学习者部件位置知识/意识的发展早于部件功能知识/意识。该研究还发现，对非汉字圈的学习者而言，汉字识别早于汉字书写；而对汉字圈的学习者而言，两者发展无显著差别。此结论在李利、李璇和奥烈霞（2014）的实验中再次得到证实。 从以上实验可知，学习者汉字书写系统知识的发展与汉字结构特点、汉字频率、语言背景（汉字圈与非汉字圈，拼音文字与表意文字）、语言水平等因素相关。此外，学习者汉字结构知识的发展似乎早于语义知识。值得注意的是，这些实证研究仅是对汉语学习者汉字书写系统知识/意识的发展过程进行描述，都没有明确区别这些知识属于隐性还是显性知识，因为大多实验对所谓的汉字书写系统或部件知识都没有采用“文字陈述法”或其他实验方法进行检验。因此，我们认为，无论何种结论，在没有经过文字陈述法或其他方法检验以前，都不能确定这类知识为显性还是隐性。 就语法知识而言，汉语研究者主要以学习者是否能够解释具体的语法规则为标准，来区别学习者获得的是显性还是隐性语法知识，并通过获得学习者显性与隐性语法知识的数据，讨论语法知识与学习效果的关系。从这一点出发，可以说汉语研究者开始尝试使用接近“文字陈述”的实验方法探索显性与隐性知识。Elder & Manwaring（2004）调查了学习者汉语元语言知识与学习效果的关系。根据学习者的学习经验，将91名汉语中级学习者分为两组：A组57人，虽曾学过四至六年的汉语，但没有接受过正式、系统的语法规则讲解，水平为中级；B组34人，语言水平与A组相当，不同在于其汉语学习始于大学，且每周六分之一的汉语课由教师进行显性语法知识介绍和练习。实验采用两种测试，学期初进行元语言知识测试，学期末进行口试和笔试，以检测学习结果。其中，汉语元语言知识测试包括两部分，第一部分的第一题要求学习者对两个长句进行句法描述。比方“手机坏了”中“手机”是名词，“坏”是形容词/状态动词，“了”是助词；第二题要求学习者识别一组短句中哪些成分是主语、谓语、宾语、话题（topic）、评论（comments）。第二部分要求学习者修改错句并用英文解释语法规则。测试结果如下：1）元语言知识测试显示，所有参与实验的学习者的平均正确率只为34.7%，且学习者个体差异明显。表现为：305分的总分，最高分271分，最低分仅5分。分项比较发现，改错的正确率最高，为43.9%，比规则解释高出了13个百分点。这一结果与Green & Hecht（1992）的实验结果相似，两项研究的结果均显示，学习者语法的改错能力往往优于元语言规则陈述能力；2）比较两组元语言测试成绩与期末学习成绩发现，B组学习者显性语法知识测试成绩与学习成绩呈正相关，而A组学习者两个测试之间的关系不明确。从这一实验可以看出，汉语语法的元语言显性知识似乎与显性教学有一定的关系，也与汉语学习效果有一定的正相关度。但以上实验方法是否确实测量了学习者的元语言知识仍有待商榷，需要重复实验或采取其他实验方法进一步证明、检验。 靳洪刚、章吟（2014）比较了39名中级和高级汉语学习者纠错辨识及对错误的分类及文字描述能力。实验让学习者观看30分钟教学录像，其中包括76例纠错片段。学习者一边看录像一边辨识教师的纠错片段，其后对录像中学习者的错误使用文字陈述错误原因或语言规则。结果发现，参与实验的学习者能够使用文字叙述的错误不到30%。这项实验证实，学习者的纠错辨识能力不一定代表获得规则的显性知识。这项实验也是汉语领域少数几个使用“文字陈述法”对显性知识进行调查的研究，其结果为二语研究领域提供了汉语方面的证据。 不难发现，汉语研究者已经开始尝试探究汉语学习者的显性和隐性语言知识。从以上研究来看，在汉字和句法层次上，显性与隐性知识的区别仅直接或间接地从元语言层面探讨。迄今为止，元语言知识如何确定，是否表现为所谓的显性知识，证据仍显薄弱。此外，在方法论上，许多实验还没有采用测量显性知识的科学方法，如“文字陈述法”或现代科技，如眼动仪、脑成像技术等不同测量方法。显性和隐性知识作为一种学习结果，是连接显性、隐性学习与教学的桥梁。然而，三者的关系究竟如何，还需要大量的研究。 (责任编辑：admin) |