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三、显性与隐性认知研究的核心问题：学习、知识、教学三个层面 如前所述，在认知心理学和二语习得领域，显性与隐性的概念早已为学者接受，学者认为显性与隐性概念包括三个方面：学习、知识、教学。本节将从理论的角度讨论显性与隐性认知概念涉及的核心问题，即显性与隐性的学习过程、显性与隐性的知识结构、显性与隐性的教学方法。 3.1 显性与隐性学习 显性与隐性学习这一概念最早出自认知心理学。早在上世纪六十年代到七十年代，两者的区分已经开始为学界关注。学界认为，显性与隐性学习是重要的、有价值的、有助于了解二语学习过程的概念。根据R.Ellis（2009）的观点，显性与隐性学习的区别与心理学的“注意”（attention）、“意识”（awareness）直接相关。隐性学习是一种无意图/目标（intentionality）、无意识的过程，而显性学习则通常是学习者有意识的、对新的信息建立假设及验证假设的过程。由于学习者对语言信息的规律性组合十分敏感，多次频繁联系的语言信息就可建立神经元之间的通路，最终习得语言。就学习过程而言，隐性学习无须使用大脑中央系统的注意资源。例如，阅读娱乐性书籍时可以顺便学习一些词汇。此时，学习者并没有刻意学习，但在后测时可以辨识或认读文章中的生词，正确率达到一定标准，这就成为顺便学习的证据。这种学习反映了学习者对阅读材料中的成分及出现频率有一种下意识的敏感度，进而可界定为隐性学习。而显性学习则是一种学习者有意识的学习过程，要求学习者使用注意资源，将信息在短暂的工作记忆系统中进行加工处理。例如，学习者在课堂上与教师一起学习语法规则，其结果是获得一种未经应用的陈述性、形式性知识。研究者通常利用意识在学习中存在与否来区分两种不同的学习系统。也就是说，如何判断学习者的学习属于哪一种类型，可以通过量化“意识”完成。常用的量化方法有“文字陈述法”（verbalization）、“出声思维法”（think-aloud protocols，或“随想随说法”）。这些方法通过学习者对规则的文字陈述/解释能力或对规则应用的敏感度来决定学习者从事的学习属于哪一种类型。一般来说，隐性学习者无法陈述所学规则/知识，是一种下意识行为；而显性学习者可以陈述所学规则而且知道自己在学什么，是一种有意识行为。 3.2 显性与隐性知识 显性与隐性知识，同样可以从两个层次进行区分：一是意识程度（awareness/consciousness）；二是处理过程。就意识而言，隐性知识是一种下意识的、本能（intuition）的知识，只能通过观察学习者行为而得知其是否存在；而显性知识则是有意识、可陈述、也可观察的知识。就认知处理过程而言，隐性知识一般是一种已经自动化、可以随时提取的程序性知识；而显性知识则是须通过大脑中央系统控制性处理、有意提取的陈述性知识（R.Ellis，2009）。二语的显性知识具有中介语特点，有些表达不够地道，与母语表达有一定的差距。例如，二语英文学习者学会说“cooked”，但遇到另一类动词，却又说成“*eated”。中文学习也有类似的情况，例如：学习者能够说“他不跑步”（he does not run），但到了另一种场合，却又说错为“*他不跑得很快”（he does not run fast）。在二语学习过程中，学习者所掌握的规则，也就是显性知识，在不断发生变化，有时会出现规则泛化而导致错误，有时会太保守而避免使用。随着语言水平的提升，这种显性知识开始从模糊、不够准确向清晰、准确发展，最后为学习者自如使用。很显然，二语学习者利用显性与隐性两种知识学习第二语言。此外，显性与隐性学习、显性与隐性知识有其重合之处，但重要区分在于显性与隐性学习是一种过程，而显性与隐性知识则是一种结果。第二语言的学习是显性与隐性知识的结合、发展过程。 3.3 显性与隐性教学 显性与隐性教学是指指导二语学习的不同教学方法。同样，意识与感知在这一过程中起重要的区分作用。例如，就语言形式的教学而言，Housen & Pierrard（2006）曾将两种教学方法总结为表1。  根据R.Ellis（2015）的解释，隐性教学设计的关键是尽量吸引（attract）学习者将注意资源投入到目标成分上，辅助（facilitate）二语学习者顺便、随机学习。方法是注意导向主要集中在语言意义交际的同时，将某些注意资源间或引导到语言结构或规则上。其目的是让学习者在自然交际中（如阅读或写作），在无规则讲解的情况下，通过大量的交际实例，注意到并推导出语言规则。其结果是帮助学习者通过范例、语言的规律性、出现频率等下意识地习得语言规则。这里值得注意的是，教师的隐性教学不等于学习者的隐性学习，也不一定能保证所教内容都可直接转换为学习者的隐性知识。隐性教学在方法上包括：语义为中心的课堂教学或泛读中对一些事先选定的句式、词汇的随机记忆。例如输入加强中常用的文字性加强（text enhancement）包括两种方法，一种是大剂量输入（input flood），即在教学或阅读中使用大剂量的目标结构，通过高频重复和大量范例来引起学习者的注意和学习；另一种是结构凸显，即对出现的目标结构用特殊视觉或听觉方式凸显出来，如加黑、上色、画底线、提升声调、放慢语速、清楚吐字等手段凸显目标结构。两种教学方法的同一目标是将学习者的“选择性注意”（selective attention），也就是一种刻意性注意（noticing）②，引导到事先选择好的目标结构或目标结构的关键部分上。在教学方法上，研究者们也常将交际性语言结构练习（focus on form）和任务教学（task-based teaching）作为两种典型的隐性教学法。 显性教学的形式非常多样化，关键是如何有目的地将学习者的注意资源引导到（direct to）目标成分上，让学习者在有意识的情况下学习二语规则。在不同理论流派的影响下，多数显性教学都涉及两个问题：显性信息的作用及练习的不同形式。可以归为显性教学的方法很多，本文重点介绍三个相关的教学法。第一种是3P教学法（Presentation-Practice-Production：PPP），即呈现、练习、表达三段论教学程序，其理论基础是DeKeyser（1998）提出的技能学习模型（skill learning theory），倡导二语学习是显性知识与隐性知识相结合的过程。DeKeyser（2003）指出，这种教学法有其使用价值，因为可以引起学习者对规则的注意。虽然学习者所获知识未必是真正的隐性知识，但也可以是一种加速获得的陈述性知识。第二种是综合显性教学法（integrated explicit instruction），主要由Lightbown（2008）等倡导。这种方法强调使用一种快速规则讲解，将显性教学穿插于交际练习活动中。倡导者认为，这种方法让学习者在学习时把信息认知处理过程变得更为主动、活跃，并在提取及记忆阶段仍然维持同样程度的活跃性，以便有效记忆学过的信息。第三种是系统功能教学法（systemic-functional instruction），是由Gal′perin（1989）倡导的一种三步显性教学方法。系统功能教学法的三步教学强调：第一，语言教学要在一个主题相关的单元中系统组织、呈现语言规则；第二，在教学中教师要提供大量与目标结构相关的范例；第三，要求学习者能够对目标结构进行文字陈述及解释。由此可见，显性教学的关键在于如何帮助学习者从语言规律着手，利用显性、陈述性知识学习第二语言。到目前为止，在显性与隐性教学的区分上，学者的意见仍然不统一。有的学者认为，文字性加强是显性加强，因为关键结构非常突出。但也有学者认为，没有规则讲解的教学活动都不算显性教学。在分析、比较不同教学法时，这一因素应考虑在内。 毋庸置疑，纠错反馈是与显性、隐性教学相关的另一个课上环节，也是显性、隐性教学最重要的组成部分。这是因为纠错反馈有三个重要作用：一是能够促使学习者对语言形式投入注意；二是辅助他们对错误表达及母语的正确形式进行认知比较；三是推动学习者不断调整对二语的假设，使用正确表达形式。纠错反馈的讨论通常包括纠错技巧和纠错过程。就技巧而言，Lyster et al.（2013）分为两大类：一类是在输入上做文章的“输入提供性”反馈，另一类是控制输出的“输出提示性”反馈。两种技巧都有显性和隐性方式。例如，输入提供包括隐性的对话重述，即在对话中重复错误部分的澄清性提问（见例1）；显性纠错反馈技巧包括：具有教学提示作用的重述（见例2）、直接纠错、直接纠错加规则解释（见例2）。 （1）学生：*我的父母不明白我的想法。 教师：你的父母不理解你的想法吗？ （2）学生：*我的父母不明白我的想法。 教师：你的父母是不理解还是不明白你的想法？（突出强调关键词）这里不能说“明白”，要说“理解你们的想法”。 输出提示性纠错反馈也有显性和隐性两种。隐性包括要求重复、要求说明等，显性包括规则性提示（metalinguistic comments）（见例2后半部分）、引导性要求（elicitation）（如“什么意思？”“是……还是……？”等）、非语言动作提示（如摇头、手势提示、板书提示等）。表2是对两种反馈的总结。  总之，显性与隐性的认知研究包括学习过程、知识结构以及教学方法。这三个方面都对二语、汉语的实证研究及课堂教学意义重大，我们将在下一节继续讨论。 (责任编辑：admin) |