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3)学生具有主动学习的能力 能力培养,是语言学习的主要任务｡而要获得主动学习的能力,必须建立在对以上两项了解的基础之上,因为只有这样,学习者在离开教室和老师以后才有可能继续学习和提高｡而这个方面正是以往教学设计的“软肋”｡ 审视以往汉字教学的总体设计,即以汉字教材以及课程安排一项,就足以反映出我们对汉字教学认识的不足与失误｡ 多年来,已见的汉字教材基本上可以分为两种,分别在两个学习阶段使用: 一种是给初学者(通常是一年级学生)使用的,以书写教学为主要内容,而且多为“随文识写”———书写的汉字一般是语言课课文中所学词语的代表字｡这也是“汉字教学完全成为汉语教学附庸”这一批评意见的主要根据｡虽然有一些教材已经注意到同时对部分汉字字形做结构分析,但有两个问题很难解决,首先是对声旁的认识难以收到很好的效果｡究其原因,主要有二:一是声旁和形声字两者的读音关系呈复杂局面;二是相当一部分声旁用字并不常用,甚至属于生僻字(例如“快”“块”是常用字,而声旁“夬”是生僻字;“喝”“渴”是常用字,而声旁“曷”是生僻字,等等)(万业馨,2014b:12)｡其次,学生常常觉得这只是零星的举例,对于这样的结构方式究竟在所有汉字中占有多大比例并不清楚,也就很难对整个符号体系形成比较全面的认识｡ 第二种教材讲授汉字知识,供二年级以上(含二年级)的学生在选修课上使用｡内容主要有汉字的发展演变､汉字结构等｡ 上述课程设置是有明显漏洞的｡第一阶段的安排,是完全把汉字视为语言单位的书写符号,而忽略了中国小学生在入学以前已经具有2500-3500个口语词的认知基础这一事实,可谓机械地套用了母语教学的经验｡而第二阶段安排汉字知识讲授,显然是认为学生通过此前的学习已经完成了汉字的认读与书写｡于是,汉字认知这个重要环节就这样跳过去了,或者可以这样说,有关汉字认知的任务是由学生自发完成的,而这对于他们来说是非常困难的,这也是“瓶颈”迟迟不能打破的重要原因｡ 1.2 改变思路,采取符合汉字汉语特点和两者关系的总体设计和认知途径 既然已经注意到汉字教学中有关认知内容的不足乃至缺失,就有必要审视以往的做法以及指导思想,立足于汉字符号体系､汉语词语的特点和两者关系以及学生的学习过程,进行汉字教学的总体设计｡教材则是设计思想的体现｡ 1.2.1 变一味追求识字量为“温故知新” 鉴于汉字在认､读､记､写方面都有一定难度,识字量便自然而然成为衡量汉字教学效果的重要标尺,教学中师生都在全力“做加法”———学习者又学会了多少汉字｡然而每推进一步都很不容易｡原因正像不少论文所说的那样:汉字是一个一个地教､一个一个地学的｡ 我们认为,必须改变思路了｡以生活中的例子作比:绝大多数读书人都有分类摆放图书的习惯,这样,新买回的书可以归入同类的书里｡其他用品也一样｡归类,可以减轻记忆负担,节省大量的寻找时间｡汉字是一个有着鲜明特点的符号体系｡为什么在汉字教学中不能这样做呢? 早在两千多年前,孔子就说过:“温故而知新,可以为师矣｡”既是可以为师,“温故知新”就绝不是一般的复习旧的,了解新的,而应该是通过复习已经学到的内容认识其中的规律,从而获得主动了解新知的能力｡根据这个思路,我们完全可以在学生学习了一定数量的词语(1000个左右)和汉字(400个左右)的基础上,引导他们逐步获得对汉字符号体系､汉语词语结构的总体把握,进而了解两者的关系｡更重要的是,他们可以具有主动学习的能力,在以后的学习中,不再艰难地“做加法”｡ 为了实现这一目标,教学研究需要讨论的是:如何通过教材和教学手段将汉字符号体系的总体面貌比较完整地展示给学生? (责任编辑：admin) |