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五、遗传与环境 周作人在题为《遗传与教育》的文章中指出，影响人格的主要因素是性别、种族、遗传和环境。实际上，这四个方面也是考虑教育问题必须关注的要素。 周作人特别关注教育上的性别差异问题。在《儿童研究导言》中认为儿童10岁以后两性差异渐渐明显。“男子率好斗，喜闻武勇之故事，女子则拟家事，弄人形。此时正教育之好机，但在善为迎导，各循其分以成全之而已。”[3](卷5P589)而鲁迅明确反对给女性以相差别的教育，尤其反对给女孩子以依附男子的教育。当然，他反对教育上的“贤母良妻主义”，并非要泯灭性别差异，而是包含着男女平等的现代观念，希望女性同样享受教育权，并养成独立的人格。不过在男女平等的前提下，仍然需要考虑性别差异的实际存在，这一点上周作人的思考更为全面。 在关于种族的问题上，鲁迅经常把中国的儿童和外国的儿童放在一起对比。在《从孩子的照相说起》中，他发现同样一个儿童，在中国相师和日本相师手里会呈现出截然不同的两种表情，这反映出两种教育方式的差异。在《略论中国人的脸》中，他认为中国人与外国人相比之所以少了兽性，并非种族本身的问题，因为中国人从前也有过这种野性，只是由于长期受外族奴役，才慢慢地驯顺起来，从兽性变成了家畜性。因此，当他发现中国儿童驯顺、拘谨，外国儿童活泼好动之后，也认为这并非种族差异所致，而是教育的结果。周作人1913年即翻译过英国戈斯德《民种改良之教育》，将“善种学说”介绍到中国。在《遗传与教育》中则认为所谓“民种”，实际上是“远因之遗传”，再加以历史影响、社会风俗合力而成，在思考教育的过程中也应予以重视。 如果把性别、种族、遗传、环境这四个方面作为影响人发展的最重要的因素的话，鲁迅最重视的是环境，也就是社会、文化包括教育方式对人的影响。他毕生都在思索如何斩断吃人的罗网，从而救出还没有吃过人的孩子。因此主张只有真正改革了社会，才能改革教育。周作人也接触过环境决定论的学说。1914年他翻译过英国加伐威尔的《外缘之影响》一文，以狼人为例，说明环境对于人的发展的重要性。不过，在以上四种因素当中，周作人认为遗传因素最为关键。在《遗传与教育》一文中，他认为教育应重点考虑遗传因素。因为遗传决定天性，而环境对人的影响之大小，也会根据遗传的天性而有所差别。他举例说，饮酒的人远离城市仍然饮酒，不饮酒的人酿酒为业也不饮。法拉第为药店洗瓶子而精化学，但并非人人洗瓶子都能成化学家。达尔文航海考察而发现进化之理，但并非人人航海而能成为自然科学家。所以教育的力量在于“顺其固有之性，而激厉助长之，又或束制之使就范围，不能变更其性，令至于一定之境界，如教育万能者之所想象也”[3](卷4P639)。以遗传学说应用于教育，也就是要使教育根据天性而进行扬抑，与法律、宗教等殊途同归，目的都是植善而去恶。他介绍了英国的优生学(当时称善种学)，认为其“本天演之理，择种留良，以行淘汰，欲使凡智各群，各造其极，实为教育之基本事业，凡言教育者所不可不致意焉。”[3](卷4P639)鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中也论及遗传问题，他希望做父亲的要在道德上小心自爱，避免把体质上精神上的缺点遗传给孩子，但在其他谈论儿童教育的文章中，很少涉及遗传因素。对于中国孩子的苍白、斯文、钩头耸背，也认为是从小偏于静的教育造成的，并非遗传问题。 因此，在周作人那里，教育的效果如何，要根据天性对于教育的反应而定，而鲁迅却更强调社会文化环境的决定性影响。这区别看似微小，其实重要。因为看重环境因素的鲁迅，激发出更强烈的批评意识和改造意图，而重视遗传因素的周作人，则显得平和冷静。随着年龄的增长，周作人越来越欣赏“小大自休”那句话。可能在他的内心深处，教育的方法或者手段既重要，又不那么重要。在他看来，只要教育者不蓄意破坏，人的成长是自然而然的过程。 康德说：“人只有靠教育才能成人”[16](P5)。因此，教育是通向“立人”目标的必由之路。而儿童教育又是整个教育大厦的基础，这正是近现代知识分子如康有为、梁启超、王国维、胡适、陈独秀、鲁迅、周作人、丰子恺、郭沫若、叶圣陶、郑振铎、夏丏尊等人何以如此关注儿童教育的原因之一。这其中，周氏兄弟是颇为耀眼的代表性人物。如论者所言，二周在思想根底上是一致的，他们拥有共同的思想出发点与归宿——“立人思想”。但他们又有不同的关注点，有各自的领域，因而他们的思想具有极大的相渗性与互补性，可以互为发挥，在“参照”中彼此深化[17](P252)。就儿童教育问题而言，周氏兄弟都在其中投注了巨大热情，将其作为探索“立人”之路的实践起点。鲁迅不仅把儿童教育问题与儿童的发现、重新审视童年的意义联系起来，更与改造国民性的巨大工程，与中国人文化心理结构的现代性转换结合起来，因此，儿童教育问题就成为将鲁迅思想中的两大命题“改造国民性”和“立人”思想联系起来的重要节点。周作人将儿童问题与妇女问题、人的发现紧密相连，共同构筑其人道主义思想的三大基石。因此，儿童教育思想对周氏兄弟来说，都具有相当重要的意义，是他们思想体系当中不可或缺的组成部分。鲁迅对进化论、遗传学、儿童心理学等虽有所涉猎，但他对儿童教育的思考更多源于自身的童年经验以及对中国历史与现状的深刻洞察。除了少量翻译作品，他大多是靠小说和杂文来表达自己的见解，因而显得更为感性，也更为忧愤深广。而周作人的儿童教育思想则倚重文化人类学、复演说、优生学、遗传学等较为系统的理论和科学思想，且较多以论文和随笔形式表达，因而显得较为平和理性。可以说，鲁迅是从战士和思想家的角度来思考儿童教育问题的，他提出的命题振聋发聩，影响深远。而周作人则更像一个学者，他通过扎实的儿童学翻译和研究，“在一定意义上说，是把鲁迅的思路具体化和深化了。”[12](P330) 参考文献： [1]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，2005. [2]周作人.苦口甘口.止庵.周作人自编文集[M].石家庄：河北教育出版社，1998. [3]周作人.周作人文类编[M].钟叔河，编.长沙：湖南文艺出版社，1998. [4]藤井省三.鲁迅比较研究[M].陈福康，译.上海：上海外语教育出版社，1997. [5]王得后.鲁迅心解[M].杭州：浙江文艺出版社，1996. [6]胡适.胡适文集[M].北京：人民文学出版社，1998. [7]胡适.中学生的修养与择业[M]//白吉庵，刘燕云编.胡适教育论著选.北京：人民文学出版社，1994. [8]陈独秀.今日之教育方针[M]//戚谢美，邵祖德编.陈独秀教育论著选.北京：人民教育出版社，1995. [9]李景彬.鲁迅与周作人比较论[M].天津：南开大学出版社，1987. [10]周建人.鲁迅和周作人[M]//鲁迅博物馆选编，鲁迅回忆录.散篇(上).北京：北京出版社，1999. [11]陈思和.中国现当代文学名篇十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003. [12]孙郁.鲁迅与周作人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2007. [13]许寿裳.亡友鲁迅印象记[M]//鲁迅博物馆选编.鲁迅回忆录.专著(上).北京：北京出版社，1999. [14]许广平.关于鲁迅的生活[M]//鲁迅博物馆选编.鲁迅回忆录.专著(中).北京：北京出版社，1999. [15]赵景深.童话的讨论(周作人与赵景深的通信)[M]//王泉根编.周作人与儿童文学.杭州：浙江少年儿童出版社，1985. [16]康德.康德教育论[M].瞿菊农，译.上海：商务印书馆，1933. (责任编辑：admin) |