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【内容提要】鲁迅与周作人是五四时期“人的发现”与“儿童的发现”的代表性人物，他们在儿童教育的看法上有诸多相通之处，但由于二人的思想渊源和个性气质的差异，使得他们在探索“立人”之路的过程中差生了不少看似细微而又显著的区别。试从理论基础、家庭教育主体、儿童教育的目标、儿童读物以及影响教育的主要因素等五个方面，来解析其中的差异。 【关 键 词】鲁迅/周作人/儿童教育 【作者简介】姜彩燕，女，陕西榆林人，西北大学文学院副教授，博士，从事中国现当代文学的教学与研究 在中国近现代“儿童的发现”的历史进程中，周氏兄弟堪称双璧。早在留日时期，二周就开始留意童话以及儿童学的书籍。虽然鲁迅早在1907年就提出了“立人”概念，但在辛亥革命前后，二周还未明确从“人”的发现角度思考儿童问题，在话语形式上仍延续了晚清以来梁启超等人的思路，把儿童当作未来国民，重视教育是为“造成人民，为国柱石”[1](卷11P350)。然而，他们对于儿童学的翻译、研究和相关实践活动，已渐渐偏离了晚清以来强调培养公德意识、国家观念的思路，开始注意到儿童个性及美感的培育，发掘儿童内在的生命价值，为下一阶段也就是五四时期现代儿童观的确立做了很好的过渡。五四时期，周氏兄弟都从晚清以来把儿童看作未来国民的思路中走出，将儿童问题与“立人”思想紧密相连，在人道主义与个性主义的背景下探讨儿童教育问题。当鲁迅发现中国历史“吃人”的真相，开始大声疾呼“救救孩子”时，周作人正是以其扎实的儿童学研究，以及对儿童文学的翻译和倡导呼应了这一口号。 如果通观他们二人对于儿童教育的看法，会发现很多观点如出一辙。他们都主张在教育上不应盲目追赶潮流，而应从对“人”的理解出发，确定教育宗旨。他们都强调教育应以儿童为本位，顺应孩子天性。强调游戏的重要性，特别重视玩具对于孩子的教育作用。并且都非常重视儿童读物，关注童话的翻译和研究，反对以科学的名义取消童话，并为神话辩护。他们都反对国家主义和实用主义的教育，反对给儿童讲些高文宏义，造成过重的压力和负担。他们都认为教育不仅仅是指学校教育，而是指广义教育。正是由于这种广义的大教育思想，使得鲁迅和周作人虽然都对旧学堂的弊病有过切身体会，对新式学校也时有批评，但却都不是从正面致力于学校教育改革的人物，而是更多地着眼于家庭教育和社会教育，显示出更广阔的批评视野。虽然他们对儿童教育的思考中有如此多的共同点，但这其中又有不少看似细微，却又明显的不同之处，呈现出对“立人”之路探索的两种不同风景。 一、进化论与复演说 周氏兄弟都受到进化论思想的影响。进化论为他们发现儿童提供了理论基础，却又使他们的儿童观朝着不同方向发展。鲁迅透过进化论思想看到了人类由低级发展到高级的基本趋势，并得出“后起的生命比前者更有意义，更有价值”的结论。而周作人则深受进化论中复演学说的影响。他认为“照进化论讲来，人类的个体发生原来和系统发生的程序相同，胚胎时代经过生物进化的历程，儿童时代又经过文明发达的历程，所以幼稚这一段落正是人生之蛮荒时期”[2](P75)，所以他称儿童为“小野蛮”。他对儿童学的兴趣，也可以说是从人类学连续下来的。虽然周作人曾先后涉猎过卢梭(Rousseau)、福禄培尔(Froebel)、蒙台梭利(Montessori)等教育家的著作，在日本时期就看过高岛平三郎编的《歌咏儿童的文学》及所著《儿童研究》，但对他影响最大的是美国史丹来霍耳(即G Stanley Hall，今译霍尔)的儿童学研究，这主要源于霍尔以复演说为基础的儿童心理发展研究与周作人对人类学、民俗学的兴趣之间的吻合与投契。 鲁迅也接触过复演学说，在《人之历史》中介绍过德国海克尔的学说，认为种族发生学与个体发生学是一致的。但这种学说却没有从根本上影响他的儿童观。鲁迅对于儿童的理解更接近卢梭的自然人性说。在他与儿童相遇的思想基础里，《破恶声论》所提出的“白心”是尤为重要的。鲁迅认为当时的中国之所以恶声扰攘，是“患志士英雄之多而患人之少。志士英雄，非不祥也，顾蒙帼面而不能白心，则神气恶浊，每感人而令之病”[1](卷8P29)。他赞美奥古斯丁、托尔斯泰、卢梭等人的作品，心声洋溢，可以闻其“白心”。鲁迅在这里两次讲到的“白心”，无论是指自由表达心声，还是纯白素朴之心，都指向一种人性之“真”。他终生对“赤子之心”充满好感，一直关注儿童及其教育问题，从某种意义上说，也是源于对“白心”的渴望与珍视。《狂人日记》中认为孩子也会“吃人”是文化濡染、父母教育的结果，《补天》中女娲抟土造出的人本来都很可爱，然而经过文明的熏染之后却逐渐变成精神萎缩、面目可憎的东西。因此，在鲁迅看来，人生来应是好的，天真的，后来的“坏”是文化影响的结果。虽然鲁迅对此也产生过怀疑，比如《孤独者》中“我”和魏连殳的对话即可表明这一点。但对“白心”的渴望使他最终还是回到了原点。在30年代的《漫骂》一文中仍然认为有人说儿童会为吃的东西打起来，那是对儿童的谩骂，其实那不过是对成人的模仿。在《“小童挡驾”》中也极力为儿童的纯洁辩护。 而周作人对儿童的理解则截然不同。他认为儿童时代正相对于人类初民时代，其生活习性当中保留了相当多的野蛮思想，喜欢争斗并不能简单判定善恶。他翻译过日本新井道太郎的一篇《小儿争斗之研究》，介绍了儿童争斗的原因、方法，儿童争斗之价值、道德。在译者序里，周作人认为其实儿童是小野蛮，居于小天地中，以自己的力量解决一切；他们的斗争，就像野人之战，为了“自卫其权利，求胜于凡众，而其间自有法律自有道德为之调御”[3](卷5P591)。因此，凡儿童都好斗，这是出于一种求生、自卫、荣誉以及游戏本能，并非简单的恶事，自然也并非对大人的模仿。 鲁迅特别强调儿童的真，对儿童读物里的“诈”与“伪”都异常反感。认为儿童不会喜欢《二十四孝图》“老莱娱亲”中的“诈跌仆地”，因为“无论忤逆，无论孝顺，小孩子多不愿意‘诈’作，听故事也不喜欢是谣言”[1](卷2P262)。而周作人从人类学角度认为儿童实际上是喜欢说诳话的。这并非“作贼的始基”，而是“空想的表现”，“艺术的创造”[3](卷5P786)。在《“小大自休”》中也说，小孩子无论是对玩具还是童话，都喜欢“虚假的玩意儿”，但是等到稍微大一点的时候，便自然不玩了[3](卷5P743)。在周作人看来，儿童正处于幻想正盛的阶段，喜欢说诳话，喜欢玩一些虚假的玩意儿，这都是儿童心理很自然的现象。 鲁迅从线性进化论的思想出发，认为后起的生命更近完全，更可宝贵。他的白心论更接近于李贽的童心说，都希望在“绝假纯真”的真心、真人中寻求社会批判的主体[4](P221)。因而对儿童的“纯洁”有更高的期待，也就更容易失望。而以复演说为基础的周作人一开始就把儿童定位为“小野蛮”，因而对儿童的“争斗”、“说诳”等行为表现出更多的理解和宽容。 二、“父范”与“母范” 鲁迅一直重视对于教育者的启蒙和培养，然而他却既没有专门论述过师范问题，也最反对“贤母良妻主义”，而认为“中国现在，正须父范学堂”[1](卷1P312)。在中国近现代很多知识分子如康有为、梁启超等都认为母亲应该担当教育主体的情况下，鲁迅坚持认为父亲才是儿童教育最重要的主体，这在中国近现代思考教育问题的知识分子中间，是颇显特别的。他的《我们现在怎样做父亲》是中国第一篇关于“父范”问题的专论，是鲁迅论述儿童教育问题中最有创见的一个观点，也是最能显示鲁迅思想特色的一个命题。其中既包含着对传统夫父家长本位社会的反叛与对中国妇女现实地位的认识，也夹杂着幼年丧父，孤儿寡母的生命体验。而周作人认为“母范”更重要。虽然他在谈论儿童教育的文章里常常以儿童的父兄身份来发表意见，有一些文章也声称是为“儿童及爱儿童的父师们而写的”[3]卷5(P824)，但通过对西方儿童教育的了解和考察之后，周作人仍然认为承担儿童教育主体的应该是女性。在《女学一席话》中，他介绍英国和美国的儿童教育事业多由女士担任，认为中国要发展儿童教育，“男子如或太忙，可希望者自唯在女士耳。”[3](卷5P374)在谈到编辑儿童读物时，认为“对儿童有爱与理解的人都可以着手去做，但在特别富于这种性质而且少有个人的野心之女子们，我觉得最为适宜。本于温柔的母性，加上学理的知识与艺术的修养，便能比男子更为胜任”[3](卷5P711)。在《家庭教育一论》中也说“家庭教育以母为之主”[3](卷5P608)。然而在五四时期，当鲁迅提出“父范”问题之后，他其实也并未表示过异议，认为父范的实行也是非常必要的。但到50年代，他写的《何为父范》中引用齐公《何以怨爷》中的话：“凡私生子与孤儿都是有母无父的，大都有出息，能刻苦求进，奋发有为。但是我们很少说得出那个大人物没有了母亲，而是由他爸爸一个人苦苦造成的”。他引用齐公的话说“一般的父亲都比较自私”。他说这句话说得客气，也很深刻。“因为从动物的本性来讲，男性只顾传种，女性则管生育，家庭的意义在男性只是占领配偶，在女性乃是养育子女。人类文化虽然前进，可是男子至今未能克服或修改他的本性，结果养育儿童的责任也只有女子能够担当。五四前后有人说比师范要紧的是办父范学堂，可是这范哪里去找？”[3](卷5P657-658)所以，周作人还是回到了“母范”。 鲁迅对“父范”问题的独特思考，是针对父权和夫权重的中国传统社会而提出的，是“针对孔夫子的时代性的反命题”[5](P209)，具有很强的革命性。而周作人通过对男女性别差异和人类本性的分析，认为担当儿童教育主体的应该是母亲。这不是刻意为男子应负的责任开脱，而是对男性的自私所进行的批判，包含着一种对男权社会的反省意识。 (责任编辑：admin) |