|
三、起点与目标 一般来说，儿童是教育的起点，成人是儿童教育的目标，教育的过程就是要使儿童顺利完成到成人的过程。周作人的儿童教育理念主要是把握儿童教育的起点和过程，至于效果或目标，他则认为是自然的“副产物”，而不是预先的“目的物”[3](卷5P683)。因此，他不仅坚决反对将成人世界的政治、经济、外交或者党派的意见教给儿童，而且也不主张在教育的过程中带有预先的偏见或者倾向性。他认为教育的意义在于培养出具有健全的身体，拥有基本的常识，保有完整童心的儿童，至于他将来长大要做个什么样的人，倾向于什么主义，教育者是不好代为选择和决定的，这是他们成人之后，有了自己的认识之后可以自由选择的。而鲁迅则不同，他的儿童教育目标是针对中国人的精神缺陷而提出的。所以，鲁迅的儿童教育观不仅注重儿童教育的起点，强调教育要符合儿童的天性、尊重儿童的心灵，更是为了实现将来的远大目标，那就是重塑国民灵魂，振奋国民精神，最终实现“立人”理想。因此，从教育的目标或者方向上说，周作人奉行的是个性主义与自由主义，而鲁迅则一方面坚持个性主义，另一方面又不排除功利主义的思想。他反对把孩子培养成顺从的绵羊，而希望他们具有一点刚强勇猛的“狮虎”气质。在鲁迅看来，教育的内在理想就是培养未来的新人、真人、人的战士。 知识分子自身的个性气质也会影响其对教育目标的思考。胡适曾回忆他从小身体弱，无论到什么地方，总是文绉绉的。他喜欢看书，绰号穈先生，所以不曾享受过儿童的游戏生活[6](卷2P393)。他对青年提出的教育目标是勤、谨、和、缓[7](P391)，即与他本人的气质相近。而陈独秀则崇尚兽性主义，希望儿童意志顽狠、好勇斗狠[8](P35)，也和他本人的个性相关联。鲁迅与周作人同样是“从旧垒中来”，有着相同的家庭环境、相似的受教育经历，但他们的思想和气质从幼年起就略现轩轾。有学者把他们比喻为现代的“莱谟斯”和“罗谟鲁斯”[9](34-42)。周建人在《鲁迅和周作人》中也说过：“鲁迅待人以诚，却不像周作人那样好奴役，对不合理的事，他要反对，还要唤醒沉睡中的奴隶，要正确处理各种问题”[10](P443)。这种气质反映在他们对于儿童教育的看法上，鲁迅认为儿童的教育既要顾及其天性，同时应注重人格的培养，特别是一种刚毅气质的培养。他主张儿童从小要养成强硬的性格，要有敢说、敢笑、敢怒、敢骂、敢打的勇气，将来要有“遇见深林，可以辟成平地的，遇见旷野，可以栽种树木的，遇见沙漠，可以开掘井泉”的精神[1](卷3P59)，这既内蕴着对中国人柔弱、卑怯的国民性格的改造意图，也和他本人的个性相关。虽然周作人也赞赏过陶渊明《读山海经》中流露出的慷慨激昂的情绪，对精卫、刑天与夸父等人物所包含的“猛志固常在”，“勇往直前的精神”有过注意[3](卷5P799)，也关注过《西游记》中孙猴在大闹天宫时所体现出的反抗精神，认为这种精神大众和小孩们是很爱好的，在现代也有意义[3](卷5P796)。但是，在他大量的谈论儿童教育的文章中，很少关注这种反抗精神对于儿童人格的重要意义。 陈思和在论及周氏兄弟的个性风格时曾说，鲁迅对斯巴达精神是倾心喜欢的，他是从欧洲最古老的狂人的精神传统中，寻找到了一种与中国武侠传统、墨家传统相契合的东西。而周作人更偏于雅典精神，比较偏重于理性的、民主的、求知的传统[11](P32-36)。就儿童教育而言，二周也有这样的分野。鲁迅更倾向于斯巴达国民教育中培养勇毅精神的特点，而周作人则倾向于雅典式的偏重于理性，尊重个人的教育。孙郁在《鲁迅与周作人》中，将周氏兄弟身边的青年文人进行了对比，其中也可以发现一些有趣的现象：“鲁迅那里野气的、挑战气的人多，所以他能有萧军、萧红、瞿秋白、胡风、冯雪峰式的朋友是可以理解的。在周作人那里，必然会有废名、俞平伯式的学生”[12](P263-264)。 因此，一个人的教育思想，往往连带着他整体的思想文化理念，同时也和自身的个性气质相关联。鲁迅与周作人对于教育目标的思考，就投射着他们各自斗士与隐士的精神面影。 四、有趣与有益 鲁迅与周作人都特别重视儿童读物，并且身体力行地翻译童话、搜集儿歌。鲁迅强调“用秕谷来养青年，是决不会壮大的”[1](卷5P295)，周作人也希望供给儿童故事和画本，来“止那精神上的饥饿”[3](卷5P708)。不过，在考虑各年龄阶段儿童所适用的读物时周作人比鲁迅思考得更为细致。在《儿童的文学》中，他根据幼儿及少年期情感和心理发展的顺序，详细制定了各年龄段儿童应该阅读的文学种类。虽然并未经过实验，还如他自己所说“只是理论上的空谈”，但却是关于少儿语文教育的一份颇具建设性的计划书[3](卷5P682-690)。在儿童读物的选择方面，周作人对中国传统文学资源的态度显然比鲁迅宽容。他认为中国古代的诗歌、传说、寓言、小说、故事，如《韩非子》《孔雀东南飞》《西游记》《今古奇观》《儒林外史》《老残游记》等都可以择取一些适合孩子阅读的内容，而不像鲁迅那样决绝地认为“中国古书，叶叶害人”[1](卷11P369)。当然，从实践的角度上说，鲁迅并未反对儿童读《水浒传》《三国演义》《西游记》等作品，但他很少主动为儿童推荐传统的中国文学经典。他对青少年读中国书一向反感，对《三字经》、《二十四孝图》、《幼学琼林》等传统儿童读物更是深恶痛绝。在鲁迅看来，要养成儿童适应时代的新思想，就要阅读新作品。别说是儿童，就是他自己，也要多读新作品。鲁迅说：“伟大的文学是永久的，许多学者们这么说。对啦，也许是永久的罢。但我自己，却与其看薄凯契阿，雨果的书，宁可看契诃夫，高尔基的书，因为它更新，和我们的世界更接近。”[1](卷6P227-228)他引用《表》的日译者槙本楠郎在译本序言里的话说：“为了新的孩子们，是一定要给他新作品，使他向着变化不停的新世界，不断的发荣滋长的。”[1](卷10P436)他极力鼓励年轻作家创作并翻译新的儿童读物。他本人翻译的童话，除了《小约翰》创作于1887年，其余都属于20世纪的作品。《爱罗先珂童话集》《表》则是刚刚诞生的新作，被认为是“又新鲜，又有益”[13](P284)的。《小彼得》日译本1927年出版，鲁迅1929年就翻译过来，也可见他急于赶上世界潮流，给中国儿童输入新的精神食粮的迫切心情。 周氏兄弟在儿童读物方面分歧最大的当属对童话之于儿童教育意义的认识。周作人于1912年发表于《教育部编纂处月刊》的《童话研究》，用人类学方法解释童话中常见的现象，并探讨了童话用于儿童教育的意义。1913年鲁迅的《儗播布美术意见书》也明确提出研究童话可以“辅翼教育”。因此，他们对童话的看法都是讲究既有趣又有益的，只不过他们对于有趣和有益的标准不同罢了。在《童话略论》中周作人认为童话对儿童教育的意义在于顺应儿童天性、培养儿童的想象力，并使他们从中学得一些知识。而寄寓训诫，是不重要的[3](卷5P666)。也就是说，“童话在儿童教育上的作用是文学的而不是道德的”[3](卷5P693)。他认为最理想的童话，在于“无意思之意思”[3](卷5P710)，当然没有意思决不是没有意义，而是不含什么训诫的道理。因此，他反对给儿童的故事里有寓意，即使有也“须得如做果汁冰酪一样，要把果子味混透在酪里，决不可只把一块果子皮放在上面就算了事。”[3](卷5P710)在他看来，无论写得多么好，多么有意义，只要儿童不喜欢，没兴趣，那就不是好的教育童话。 鲁迅在翻译爱罗先珂童话之前，对于童话一直处于爱好、倡导，以及对周作人的童话翻译和研究给予支持的阶段。自1921年起，才正式开始翻译童话。他早年倾心《小约翰》那样具有浓厚哲学趣味的作品，20年代又翻译爱罗先珂的文学童话，后期选择的童话如《小彼得》则渗透着强烈的阶级反抗意识，而《俄罗斯的童话》则根本就不能称其为童话，更像是一种以夸张手法描写国民本相的讽刺文体。因此，鲁迅喜欢的童话几乎都是有“意思”的作品，都包含着比较正面的、积极的、反抗的甚至哲理的内涵，被认为是很有修养及教育意义的[14](P717)。我们会发现，从《域外小说集》与周作人一起关注王尔德和安徒生起，到飘荡着痛苦而忧郁情绪的爱罗先珂作品，再到翻译《小约翰》《小彼得》《表》和高尔基的《俄罗斯的童话》，鲁迅关注的童话越来越远离了“幻想”这一最基本的特征，从对“童心的，美的梦”的称颂，儿童精神的高扬，发展到对社会人生的关注和表现。充溢于童话中的“野蛮一般的思想”、童真的趣味和游戏精神越来越少。这一过程如赵景深在评论文学的童话时所说：“就文学的眼光看来，艺术是渐渐的进步。思想也渐渐进步了！但就儿童的眼光去看，总要觉得一个不如一个。”[15](P97)鲁迅的这一取向只能说是日益急迫的时代语境和“为人生”的现实焦虑所致。 可以说，周作人真正摆脱了把儿童当成“缩小的成人”、把儿童期的教育当成“成人生活的预备”的观念。他的童话观是牢牢把握儿童本位的，他之强调“无意思之意思”，就是把儿童的阅读趣味放在首位。虽然鲁迅也说过旧的教育者把儿童作为缩小的成人，或者成年的预备都是错误的看法，但他的儿童教育思想始终未能脱离“成人的预备”这一观念。在思考儿童教育的过程中，他始终用一只眼盯着儿童，另一只眼则眺望他的成年。因此，他的童话观一直在成人与儿童之间摆动。他所翻译的童话偏于教育的居多，而且并非都是给儿童看的，也是作为成人读物，供家长、儿童教育专家参考之用。 (责任编辑：admin) |