李运富：汉字的特点与对外汉字教学
http://www.newdu.com 2024/11/27 08:11:37 爱思想 李运富 参加讨论
【提要】在对外汉字教学的实践中，师生普遍感觉难学难教。究其原因，通常认为在于汉字笔画多、字数多，所以难写、难记。其实汉字教学的难易是由汉字特点决定的，而汉字特点表现在形体、理据和功用三个方面。如果跟英文比较，汉字的形体呈二维方块，构形单位如何组合分布、字形与字形如何区别，是学习汉字的难点之一。汉字的理据体现为构件的功能及功能的关联，如何拆分构件并确定构件的功能和关联，是学习汉字的又一难点。汉字的功用多种多样，记录语言的单位有时是词、有时是语素、有时是音节，而且字的单位跟语言的单位不是一对一的关系，同字异词（语素）、同词（语素）异字现象普遍存在，严重影响汉字的正确使用和书面文献的理解，这才是汉字难学的根本原因或者最主要原因，应该成为汉字教学的重点。根据汉字的特点采取相应的措施，对外汉字教学可能会事半功倍。 【关键词】汉字形体 理据 功用 特点 教学 汉字已经成为世界性的交际工具，引起越来越多外国人的关注和学习。在对外汉字教学中，普遍感觉汉字难学，因为汉字笔画多、字数多，不容易记，不容易写。这果真是汉字难学的根本原因吗？我们认为还值得研究，最好联系汉字的特点来认识这个问题。汉字特点需要跟别的语种的文字进行比较才能认识，此事物与彼事物相比，比较结果所显示的差异就是特点。比较需要注意两点：一是比较对象，即拿谁跟谁比；比较的对象不同，所得的结果会有不同。二是比较角度，即谁的什么比谁的什么；比较的角度不同，所得的结果也会不同。下面我们针对英文来谈汉字的特点，然后根据汉字特点分析汉字难学的原因，以便采取有针对性的措施来提高汉字学习的效果。 一、汉字特点的比较对象 “比较对象”不能简单地理解为汉字跟英文比，而要具体确定汉字的什么成分跟英文的什么成分比。考察前人对汉字特点的研究，他们也是注重比较的，但比较的对象并不完全相同。主要有以下几种情况： 1.1 拿汉字的单字跟英文的字母比 苏培成（2001：32、12）认为：“要确定某种具体文字的性质，就要看这种文字的基本单位记录的是什么样的语言单位”。“汉字的基本单位是一个个单字，拼音文字的基本单位是一个个字母，而不是一个个的单词。汉字的单字是形音义的统一体，记录的是汉语的语素；英文的字母只有形和音，没有义，记录的是英语里的音素（音位）”。显然，苏培成先生是通过汉字单字与英文字母的比较，来分析两种文字的不同特点。 王伯熙（1984）主张通过比较不同文字的“独立符号”，给文字定性。他说：“所谓‘独立符号’，是指在记录一定的语言单位时不能再分析的符号。如记录词的方块汉字‘明’就是一个独立符号，它不能再分析了；若再分析成‘日’‘月’，音、义全变，所记录的就不是原来的语言单位了。”“英文中的b是记录音素的独立符号。”“各种文字的独立符号所记录的语言单位不同，其符号系统的性质也就有了区别。因此，可根据文字独立符号所记录的语言单位给文字分类定性。”可见王伯熙先生进行比较的“独立符号”也是汉字单字和英文字母。 拿汉字单字和拼音文字的字母进行比较，是中外很多学者通用的方法。现在的问题是，英文的“字母”能不能算作文字，能不能跟汉字的单字进行对等比较。根据“文字是记录语言的符号系统”这一基本定义，只有具备记录语言成分或单位的功能的符号才能称其为文字。语言有“音”“义”两个重要因素，语言中最小的语音单位是音素，最小的意义单位是语素。毫无疑问，英文字母不能表示意义，但一般认为，英文字母记录的就是英语的音素，所以英文字母就是记录英语的文字。其实英文的单个字母与英语的音素之间并不存在一一对应关系，很多时候单个字母并不标记语言中的音素，如字母“r”在单词“right”中可独自表示一个辅音音素，而在单词“work”“dirty”“sister”中则要与“o”“i”“e”分别组合成“or”“ir”“er”，才各自表示一个元音音素，在单词“tree”“drop”中，又分别与“t”“d”组合成“tr”“dr”才表示一个辅音音素。可见，英文字母并不就是音素，不是每个字母都有固定的音值，代表着固定的音素，所以我们学英语还需要国际音标的帮助。英文字母既不能表示意义，有的还不能直接记录音素，那就说明英文字母不能直接记录英语，所以英文“字母”只是生成“字”的“母”，本身并不是文字。 既然“字母”不是文字，那就不能代表英语的文字来跟汉字对等比较，汉字的特点也难以在这种不同类的比较中显示出来。 2.2 拿汉字的构件跟英文的字母比 裘锡圭（2001：11）认为，区分不同性质文字的根据是字符（指构成字的构件）特点而不是文字本身。他说：“语言有语音和语义两个方面，作为语言的符号的文字，也必然既有音又有义。就这一点来说，各种成熟的文字体系之间并没有区别。只有根据各种文字体系的字符的特点，才能把它们区分为不同的类型。”英文被定性为“表音文字”，是因为“英文的字符，即二十六个字母，是表音的，不是表意的”。汉字的字符包括意符、音符和记号三种，因此被定性为意符音符记号文字或意符音符文字。 裘先生把“二十六个字母”看成“英文的字符”（构件）而不看成英文的“字”，是有独到眼光的，但还不太准确。因为汉字的字符包括意符、音符和记号三种是从功能的角度就构成汉字的直接构件说的，而英文的字母本身没有固定的标音或表义功能，它要转化为构件（一个字母）或拼合为构件（多个字母）后才具有构字功能，才能跟汉字的“字符”（构件）对应。就是说，英文的“字母”不但不是“字”，也不是“字符”（构件）。所以裘先生拿汉字的构件与拼音文字的字母进行比较以探讨汉字特点并给汉字定性，也是不合适的。 2.3拿汉字的单字跟英文的单词形式比 高名凯、石安石（1999）认为：“无论哪种文字，都是以不同的形体去记录语言中的各个成分（即记录它的发音和意义）的，因而任何文字都具有字形、字音和字义三个方面。……目前大多数文字一般用一个字去记录语言中的一个词，俄罗斯文字、英吉利文字、法兰西文字等就是这样的。因此，这种文字中的每个字，都有一定的字形、字音和字义，从记录的音节数目来看，它既可能只有一个音节，也可能有几个音节。……而我国的汉字则是另一种情况，一个字原则上只记录一个音节。”（185页） 看懂这段话，就会知道高、石二先生是把拼音文字中记录一个词的单位看作“字”的，这样记录着一个单词的“字”可能只用一个字母组成，也可能用多个字母组成，英语文献中分词连写而形成的一个个自然单位就是一个个“字”。我们非常赞同高、石二先生的观点，因为只有这样的“字”才真正记录了英语，所谓英文是“线型文字”也正是针对分词连写的多个字母横向排列而成的“字”说的，如果“字母”就是“字”，那说每个“字母”都是“线型文字”就难以成立或者不符合人们心里的实际所指。 既然英文的“字母”不是字，那就不能笼统地说英文的26个字母比汉字的数量少，因为它们缺乏可比性。既然英文的“字”就是记录英语词的单位，那就不能说汉字的字数太多，因为汉字在每个时期的通用字种不过6000左右，常用字种只有3000左右，历代积累到一起的不同字种也应该在40000之内[1]，而跟英语单词相应的英文的“字”却是海量的，甚至是无穷尽的。由此看来，单字数量众多不一定是汉字的主要特点，如果说汉字确实难学的话，其原因也可能并不在此。人们之所以会有这样的印象，实在是因为没有找准比较的对象。只有把汉字的单字跟记录英语单词的书写形式对应起来比较，才能看清楚汉字的特点。 [1]目前收录字形最多的是《中华字海》（冷玉龙、韦一心，2000），有80000多，但绝大多数是同一个字种的不同写法，不能算独立的有计量和比较价值的“字”，如“户”“戸”“戶”应该算作1个字而不是3个字。 二、汉字特点的比较角度 确定了汉字特点的比较对象，就知道不能拿汉字的单字跟英文的字母比，也不能拿汉字的构件跟英文的字母比，而应该拿分格书写的汉字单位跟分词连写的英文单位比。但汉字的单字跟英语的单字并不是按字种一一对应的，例如汉字“书”可以跟英文“book”对应，而英文的单字“work”就没有合适的汉字单字对应，只能用“工作”两个单字来作意义上的对译，这就不是文字的比较了。所以要比较汉字与英文的不同，绝非字种的对比，而是在明确各自“字”的单位后进行“字”的属性的比较，这就是比较角度的问题了。 文字究竟有哪些属性，见解会不一致。就汉字而言，通常认为具有“形、音、义”三个要素。但实际上文字的“音义”是语言赋予的，文字在记录语言的时候一般有音有义，但也存在有音无义或有义无音的情况，所以“音义”不是文字必须同时具备的，而且它们同属于文字的功用层面，不宜分开跟“形”鼎足三立。另一方面，文字应该都有“理据”的属性，只是不同文字的理据方式不同而已。形体是外在可视的，理据是说明形体成因的，功用是形体的存在价值。因此，形体、理据、功用这三者是所有文字都具备的属性。彼此都有的属性才能站在同一角度进行有效的比较。 既然所有文字都具备形体、理据、功用三个方面的属性，那比较它们异同以显示各自特点的时候是选择一个角度进行比较，还是应该多个角度同时比较呢？这要根据研究的目的而定。如果只想说明某一方面的差异，当然可以选择某一个角度；而当我们说汉字具有什么特点的时候，实际上是针对所有汉字的所有属性而言的。因此，拿汉字跟别的文字进行比较来谈各自特点的话，也应该同时关照到各个方面，至少不应该拿某一方面的差异来代替汉字的总体特点。某个方面的差异只能说明某个方面各自的特点，如果以偏概全，把从某个角度观察得到的特点当作汉字的总体特点，就难免引起混乱和争议。因为对同一事物的观察角度可以多种多样，而不同角度的观察结果却往往是不一样的，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。如果各人选择汉字的不同属性，从不同的角度去跟别的文字比较差异，然后说这就是汉字的特点，而且认为自己观察到的是唯一正确的结论，凡不符合的说法都是错误的，那么，关于汉字特点的种种表述和争议就必然地产生了。 例如上举裘锡圭先生认为“只有根据各种文字体系的字符的特点，才能把它们区分为不同的类型”。所以从构形理据的角度，根据英文字符的表音特点而把英文定性为“表音文字”，根据中文字符包括意符、音符和记号三种的特点而把汉字定性为意符音符记号文字或意符音符文字。但是，如果我们换一个角度来看汉字的特点和性质，可能就会得出另外的结论。例如潘钧（2004）就从汉字功用的角度来看汉字的特点，认为汉字所记录的语言单位跟英文不同，英文记录的语言单位是音素，汉字记录的语言单位是语素，所以记录语素是汉字的根本特点，“语素文字”是汉字唯一的本质属性。裘先生眼里“只有”中文字符（结构角度）的特点，潘先生心中汉字记录语素（功用角度）的特点才是“唯一”的。他们站在不同的角度得出不同的结论，分开来说，限定在各自的视域，当作汉字某一方面的特点，其实都是对的，但各自当作汉字的总体特点，造成两个“只有”“唯一”，彼此是非，实际上就是矛盾的。 所以讨论汉字的总体特点，应该兼顾汉字的形体、理据和功用三个方面，从三个角度比较不同文字之间的异同，然后综合表述彼此的特点。如果只谈某一方面的特点，那就限定于某一方面，不能否定其它方面的特点可以同时共存。 三、汉字的三维特点 根据上面的认识，我们拿汉字的单字跟英文的单字，从形体、理据、功用三个不同角度进行比较，希望得出汉字的三维特点。 3.1 形体单位和形体外观不同 文字都是有形体的，不同文字的形体具有不同的特征，这是首先能感知的。文字的形体可以分为三个层次，一是书写元素，二是构形单位，三是全字。英文的书写元素是线条，构形单位是字母，由一个或多个字母构成全字。现代汉字的书写元素是笔画（小篆以前也是线条），构形单位是字根（也可叫基础部件），由一个或多个字根构成全字。 作为书写元素，汉字的笔画与英文的线条区分不是太严格，比如横竖折与直线斜线折线等基本一致，何况汉字的古文字体和手写字体本来也都是线条，而且无论是线条还是笔画都可以写出各种各样的形态，没有对立区分的实际意义，所以在书写元素的层面，汉字的特点并不突出。如果就每个字的书写元素数量而言，汉字的未必比英文的多。如汉语“大学”一词由两个字记录，平均每个字5.5笔，英语“university”用一个字记录，小写共15笔，大写共18笔。所以说汉字笔画繁难是经不起推敲的。 作为构形单位，英文的字母大致相当于汉字的字根，都是具有组构全字和区别异字作用的基本形体。但英文的字母是既定的符号，数量固定（大小写各26个），无论组构什么字形，都采用横向线型加合的方式，字母与字母界线分明，而且自身不会发生变化，所以字母的异同、数量和排列位置一目了然，全字与全字的形体容易辨别。汉字的字根（基础部件）则是全字拆分的结果，由于拆分原则不同，汉字字根的数量不太统一，总体看比英文多且复杂，如王永民（1997）“五笔字型”分130多个字根，而王宁等（1997）《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》则有393组560个基础部件。而且汉字字根的形体会不断变化，黏合离析没有定规，多个字根的组合布局由于方块二维的限制，也存在随意调整和变异的可能，所以一个全字中究竟有几个字根，全字与全字之间究竟有什么差异，往往不易分辨。 作为全字，英文单字的外形呈线型，汉字单字的外形呈方块，这种差异在由多个构形单位合成的字上显示得更清晰，如“book”、“workshop”等是英文的线型字；“影”、“萧”、“国”等是汉字的方块字。所以相对于英文的按线型排列字母的外观而言，把字根组合成“方块”的外形就是汉字形体方面的特点。 3.2理据单位和理据关联不同 用什么样的形体表达什么样的语言单位，是有理据关联的。李运富（2001）指出，理据单位通常称为构件，指在构造字位表达语位时具有某种功能的形体。汉字的构件有的起象形作用，有的起标识作用，有的起表义作用，有的起示音作用，原来具有某种功能由于字形或语言发生变化而失去了功能的构件，我们把它归为代号构件。汉字的“构件”有时与“字根（部件）”重合，但总体上二者并不等同。“构件”就构字理据而言，强调的是形体跟语言单位的关系；“字根（部件）”就形体组合而言，强调的是形体的样貌及其在全字中的位置。例如“谢”可以从构形上分析为“讠+身+寸”三个字根，而从理据上只能分为“讠（言）+射”两个构件。任何文字都有理据，只是不同的文字其理据单位和理据关联可能不同。汉字的理据单位及关联方式多种多样，有一个构件的独体字，如象形的“伞”，标识的“凹”，代号的“目”；有两个以上构件组成的合体字，如“瓜”是象形构件与象形构件的组合，“上”是标识构件与标识构件的组合，“刃”是象形构件与标识构件的组合，“解”是表义构件与表义构件的组合，“旉”是示音构件与示音构件的组合，“请”是表义构件与示音构件的组合，简体字“对”已变成代号构件与代号构件的组合，“牵”已变成表义构件、象形构件与代号构件的组合，等等。英文单字的理据单位也是构件，但英文的构件功能没有汉字构件复杂，它几乎每个构件都要标示所记词语的某个音素；对于复合词的复合构字来说，其中的直接构件在示音的同时还兼表义，即与词语的意义相关。如：“Work”可以切分出三个构件w+or+k，三个构件都是纯表音的；“workshop”可以切分出两个直接构件“work(w+or+k)”“shop(sh+o+p)”，这两个构件的功能是既表音又表义的，但其下位构件则是记录音素的纯表音单位，可见，表音是英文构件的主要功能。英文构件都能标记音素，用来构字的关联模式基本统一，都可以看作是对词语音素的拼合。即使构件兼义，也大都是加合式的，而且往往被拼音现象所掩盖，所以人们只注意英文构件的拼音功能而把英文称为拼音文字。通过对照可以发现，英文的理据属性比汉字的理据属性要简单得多，反过来说，构件功能多样、理据模式复杂，正是汉字理据方面的特点。 3.3 记录语言的职能及对应关系不同 成熟的文字都是用来记录语言的，但记录语言时，文字单位跟语言单位的对应关系可能不同。英文的单字记录的是英语的单词，字与词完全对应，是真正的“表词文字”，所以使用英文的国家只有英文词典没有英文字典，有的虽称字典而实际上仍是词典，英文的字典与词典无法分开。汉字的单字记录的则是汉语的语素或音节，字跟词不完全对应，只有当单语素作为词使用时，记录语素才等于记录词。现代汉语如此，古代汉语也有字词不对应的地方，例如“不律谓之笔”，“不律”是两个字，分别记录两个不同的音节，合起来才记录一个词{不律}[1]；“寡人之于国也”，“寡人”也是两个字，分别记录两个不同的语素（同时也是音节），合起来才记录一个词{寡人}；而“信”是一个字，却既可以本用记录诚信义的本词{信}，也可以兼用记录信息义的派生词{信}，还可以借用记录伸展义的他词{伸}。正因为汉字的字与汉语的词不对应，所以使用汉语汉字的国家编了字典还要编词典。由此可见，记录职能不确定，字词难以完全对应，这是汉字在功用方面具有的特点。 综上所述，可以说英文是用具有表音功能或者表音的同时兼具表意功能的构件拼合单字以记录英语单词的线型符号系统，而汉字是用表意构件（含象形、表义、标示构件）兼及示音和记号构件组构单字以记录汉语语素和音节的平面方块型符号系统。线型外观、拼音理据和字词对应是英文的主要特点，而方块型外观、多功能的复杂理据、记录职能不确定则是汉字的主要特点。通常人们把英文称为“表音文字”，把汉字叫做“表意文字”，只是突出某一方面，其实不太准确。当然，为了指称方便，我们也可以分别从形体上把汉字叫做“方块型文字”，以区别于英文等“线型文字”；从理据上把汉字叫做“表意主构文字”，以区别于英文等“表音主构文字”；从功用上把汉字叫做“语素音节文字”，以区别于英文等“表词文字”。但必须注意，单方面称述的时候，只体现单方面的特点，不能代替汉字的整体特点。 [1]本文用{ }号标示语言中的词或语素，以区别作为记录符号的字。下同 四、从汉字的特点看对外汉字教学 “特点”并不等于“优点”或“缺点”，汉字与英文各有特点，也各有利弊。比较分析各自的特点和利弊，才能真正找到汉字难学的原因，从而采取有效措施，突出教学重点，克服教学难点。 4.1 形体方面的教学 就形体属性而言，英文的书写元素是线条，包括直线、斜线、弧线、曲线和短线（点），古代汉字也有这些线条（如小篆），隶书以后才逐渐形成笔画系统，但笔画系统实际上限于软笔（毛笔）和特定字体（隶楷宋），就现代的硬笔手写体而言，跟线条没有多大的区别。而且，作为书写元素，无论是线条还是笔画，除了印刷体，在一般的实用文字中是千变万化的。不仅线条与笔画没有截然的界限，就是同为线条或者同为笔画，也可以写出各种各样的形态而并没有功能区别价值。所以书写元素在实用文字中具有随意性，不必过于拘谨。就汉字的书写而言，古人从不讲究统一笔序，各人自便即可，笔形也随心所欲，粗细长短正斜曲直，多一笔少一笔，只要不跟别的字混同，也不严重影响美观，通常是不予计较的。例如刻写甲骨文，经常会先把字中的所有横线刻完，再刻所有的竖线，圆形的“日”也不必刻成圆形（难度大）而刻成方形。所以同一字往往可以有多种写法。其实汉字书写只是汉字形体呈现的一种方式，而汉字的呈现方式本来是可以多种多样的，现代信息技术的输入输出，已经更加降低了逐笔书写的重要性。由此我们发现现代汉字教学的一个误区，过于强调书写的笔形和笔序，以致花大量时间和精力在笔画和笔序的教学上，结果得不偿失。例如“万”字，在一横后是先写一撇还是先写横折钩，字形是写成“万”还是“万”，其实都无所谓，只要不写成“方”或“刀”就行。尤其对留学生而言，书写习惯大都已经形成，要他们严格按照汉字的所谓“笔画”和“笔序”来书写字形，事实上做不到，所以才会出现留学生字形“出错”比例偏大的现象。如果我们不强求一笔一划的循规蹈矩，而让他们根据自己的习惯随意书写，只要最终的字形能够辨认，不影响表达功用，那许多的字形之“错”就不再是错，留学生们会学得更轻松。当然如果站在书法艺术的立场，讲究一些笔形笔序还是必要的，可书法艺术的笔序跟汉字教学的规范笔序仍然不是同一的。 真正在字形上具有认知价值的是字母或字根，因为不同字位（单字）的差异不表现在笔画线条层面，而在于字母或字根不同，包括字母（字根）的种差、数量差和位置差。汉字的字根（基础部件）不如英文的字母简单规范，除了数量众多外，字根与笔画有时重合，甲字根可能包含着乙字根，字根与字根需要组合成方块，因而每个字占用的空间小，字与字的识别要以字根的辨析为基础。这些是前面陈述过的汉字字形不同于英文的特点。抓住这些特点，我们认为对外汉字教学在形体方面不必重视笔画和笔序，而应重视字根的辨析，特别是字根的空间分布，这样才能有效识别不同的字根及由字根组合的不同字形。 由此可见，汉字形体的识别是汉字教学的难点之一。从这个难点出发，如果形体差异决定字根和字位的不同，就需要认真辨析，仔细讲解；否则可以忽略或者不必花费大量精力。汉字中有许多形体相近的字，它们的差异不在笔划线条的对立，而是组字字根的对立，需要在字根的层面进行辨认。如“土”与“士”、“未”与“末”，差别不在笔画横，而在各自两横的相对长短；“巳”“已”“己”，差别不在竖弯钩，而在竖弯钩的相对位置；“人”与“入”，差别不在撇或捺，而在捺跟撇的相接点；“由”“甲”“申”，差别不在笔画竖，而在中竖出不出头和往哪个方向出头。“王”与“玉”、“大”与“犬”、“戊”与“戍”与“戌”，虽有笔画有无或笔画种类的不同，但认知价值不体现在这些笔画本身，而在包括“无”某笔画的所有组字字根的对立，所以需要识记的也不是这些笔画本身而是相关的字根。除字根的形体外，字根的组合布局也是字形识别要注意的地方。汉字的方块外形，使得几个字根组合的时候重方位而不重时序。所以针对留学生原有的字母先后时序感，应该有意强化他们对汉字字根组合的“方块”观念，通过字根在方块中的方位关系掌握字形，例如上下、上中下、左右、左中右、全包围、半包围、斜角对称、偏居一角等等基本布局关系，应该让学生熟练掌握，因为这是跟英文不同的地方，也是留学生最容易出错的地方。有时候字根相同而只是组合布局不同，就可能成为不同的字，如“吟含”、“呆杏束困”等，这种现象对于留学生而言，是难以掌握的。在教学中强调汉字形体组合的方位意识，可以有效避免留学生出现把“陈”写作“东阝”、把“多”写作“夕夕”之类的错误。 4.2 理据方面的教学 就理据属性而言，虽然英文拼记合成词的构件可以表义， 但总体上所有构件都是表音的，而且都是横向加合式的，所以比较简单。汉字的构件功能多样，理据方式五花八门，而且还讲究方位关联，比如“杲”与“杳”，两字的构件形体基本相同而只是上下置向变化，结果成为构件功能和理据关联都不相同的字；特别是还有一些同形构件干扰，如“果”“東”可能被看作是“日”跟“木”在上部和中部的相交，也可能被看作是跟“胃”“番”“里”中的“田”同形。这种复杂的同形不同理的构件分析，对只有前后或先后音素拼合和意义加合观念的留学生来说，掌握起来确实比较困难。所以在留学生刚刚接触汉字的初级阶段，可以不必多讲汉字的构造理据。 到了中高级阶段，随着留学生对中国历史文化知识了解的增多，对汉字构造的理解能力和接受能力也会增强，这时适当讲解一些汉字的理据关联和结构规律，是很有好处的。而且来中国学习汉语汉字的留学生大都是成年人，理解能力本来就强，如果说在书写方面他们处于劣势，那么对汉字结构理据的学习，可能正是他们的兴趣和优势所在，所以加强汉字构造理据的教学，可能取得事半功倍的效果。一可以让学生知道汉字的形体是怎么构成的，为什么能够用来记录某个词语；如“解”字由角、刀、牛三个构件组成，每个构件都是表义的，所以关联起来表示用刀分解牛角，从而记录分解、解剖的{解}。二可以让学生了解所记词语的本义，进而通过关联推衍掌握引申义；如上举“解”字的理据分析说明它所记录的语素{解}的本义是分解、解剖，由此引申沟通，学生能够更好地掌握{解}的解开、解散、解释、解放、解除、解冻、解决、理解、和解、溶解等意义和用法。三可以通过理据分析发现字与字之间的音义关系，从而类聚群分成批地掌握汉字；如通过分析“掌”字的上部其实是“尚”的变形而起表音的作用，就可以联系“党”“堂”“棠”“裳”“赏”等字，知道它们的上部也是“尚”作声符。四可以通过理据分析，让学生了解汉字是发展演变的，有些构件的形体和功能需要从演变的途径来理解；如本义指城镇的“邑”字在作义符时演变为“阝”，通常位于字的右部，俗称“右挂耳”，表示城镇、地名、姓氏等义（邯郸郴郑邠），而本义为山的“阜”字作义符时也演变为“阝”，但通常位于字的左边，俗称“左挂耳”，表示山岭、土坡、峰崖等义（陵障阻陂险）。五可以通过理据的分析，帮助学生辨析形近而用法易混的字；如“即”与“既”形音皆近，常常混用，实际上“即”的构造理据是一个人靠近食器准备用餐，故“若即若离”、“即刻”、“即将”等词语当用“即”字，而“既”的构造理据为一个人吃完饭掉头正要离开食器，故“既然”“既已”“既成事实”等词语当用“既”字。六可以借助理据分析开阔学生眼界，进一步了解和印证某些形体构造时代和形体演变过程中的历史文化现象；如以“贝”为表义构件的字，大都与钱财货物相关（资贸贫贱赐），这说明中国古代曾经以“贝”作为通货，由此可以了解中国的货币历史。这六个方面都与汉字理据的分析相关，把其中的原理运用于汉字教学就是“字理教学”（参李运富2005）。对留学生进行字理教学，让他们尝到分析汉字理据的甜头，会大大增强他们学习汉字的积极性，甚至引起他们有兴趣主动自觉地探究汉字构造和发展的原理奥秘。 但对留学生讲解汉字的构造理据需要注意下面几点。第一，汉字的初创都是有理据的，但经过数千年演变后，现代汉字的理据很多已经消失，有的可以追溯，有的追溯也不再可能。即使可以追溯的，由于文化背景不同，有的理据现代的留学生也未必能够理解。所以我们应该把讲解汉字构件的功能和汉字构造的理据看作教学手段而不是教学目的。既然是手段，就应该选择运用，即只讲那些理据清晰的、留学生容易接受的，而不要试图给每个字都讲出一个“理”来。对于无理可讲或有理难讲的字，应该采用其他教学方法让学生掌握。第二，辨析汉字形体的时候不一定非得借助构造理据，但讲解汉字构造理据的时候必须从形体出发，要依据正确的形体才能讲解正确的理据。如有人把“福”字的理据讲解为“一口人有田种有衣穿就幸福”，显然违背了字形，因为“福”字左边的表义构件是“礻（示）”而不是“衤（衣）”。不同时代汉字的形体不同，理据也可能不同。所以当现代汉字理据不明的时候，可以适当追溯它们的原始字形，以了解其原始理据和演变过程。如“隹”在现代不独用，但常作为构件出现，其功能则可追溯原始字形来确定：“隹”原为鸟的象形符号，表示短尾巴鸟，读音为“zhui”。所以在现代汉字中可作义符，表示鸟类，如“雀雌雄雉雁隼”等，也可以作声符，提示“-ui”的读音，如“崔椎谁睢锥骓”等。但追溯古文字形体应该适当适量，不可滥用，不可为了讲理据而把现代汉字教学变成古文字学课。通常只有原本为独体象形字或形形合体字而现代不再象形的字或构件，比较适合通过追溯原形的方式来讲解理据。第三，无论讲解原始理据还是形体变化后的现代理据，形义的联系都必须合情合理，要有历史的根据或者文字系统的支持，不能随心所欲地胡乱拆解和发挥联想。如有人把“球”讲成“一个姓王的在打球，投了四个篮板球（指求下面的四点），罚了一个点球（指求右上的一点）”，把“恕”讲成“如果你得罪了领导，就去找他心上的女人开口求情，一定会宽恕你的”，这样的讲解属于胡说八道，不是符合文字规律和形义系统的汉字构造理据。第四，教学汉字理据的目的在于通过形体结构的分析，了解单字与语词之间的固有关系，所以着眼点应该放在讲解各个构件对于表达语词的作用上，而不要陷入汉字结构的分类和归类的泥坑里。纠缠某个字是属于“六书”的象形字还是指事字、会意字还是形声字，很多时候难以肯定，肯定了也没有实际意义，何况“六书”本身并不是一个汉字分类系统（参李运富2012）。 4.3 功用方面的教学 就功用属性而言，英文的字记录的是词，字词高度一致，学字就是学词，掌握了词就等于掌握了字，所以有了一定词语积累的学生并不存在学字的困难。而汉字的功用却要复杂得多，尽管形体构造时对应的是某个特定的语词，但实际使用中，除了本用（记录形义相关的本词）外，还有兼用（记录音义相关的派生词）和借用（记录同音而形义无关的他词），加上所记某些语言单位的性质变化，造成汉字不仅可以记录词，也可以记录语素，还可以记录纯音节。而且一个字可以记录多个不同的语素或词或音节，如“干”可以记录干湿的{干1}、干预的{干2}、干事的{干3}、树干的{干4}等。反之，由于异体字、分化字、通假字的存在，一个语素或词也可以用多个字记录，如表示裤子意义的{裤}可以用“裤”“袴”“绔”分别记录（现代汉字已经规范用“裤“）、表示第三人称代词的{ta}可以用“他”“她”“它”分别记录、表示现任美国总统的人名需要用“奥”“巴”“马”三个字来记录等。汉字的功用如此不确定，单字与语言单位没有固定对应关系，一字多用、多字同用成为汉语用字的普遍现象，这是汉字的最大特点。明代方以智在《通雅》中早已指出：“字之纷也，即缘通与借耳。若事属一字，字各一义，如远西因事乃合音，因音而成字，不重不共，不尤愈乎。”可见汉字确实要比英文繁难，但最大的难点不在笔画多字数多，也不在字形繁结构复杂，而在汉字功用的不确定，在汉字单位与汉语单位具有多重多向的对应关系。所以对外汉字教学的重点应该是汉字的功用。 其实，学习汉字的最终目的也是为了功用，所以汉字功用理应成为汉字教学的重点，这是本文所要特意强调的。字形写得好不好看，结构理据讲不讲得出来，可能并不影响你的语文生活，但如果不知道文献中的某个字的实际功用，不知道某个语言单位应该用哪个字来记录或表达，那就既读不懂别人的文章，也写不出自己的语言。所以无论是对外还是对内，无论是低级阶段还是高级阶段，汉字教学都应该把功用的讲解和练习作为主要任务。遗憾的是，汉字教学的现状好像并非如此。大量的时间花在字形笔序上，花在结构归类上，花在形义关系的随意联想上，花在汉字文化的牵强附会上，而对汉字的实际功能、词语的规范用字、字词的对应关系等功用层面的内容却讲得很少，所以学生认识了字却读不懂文章，写得出字却写不好文章。至于哪些是错别字，哪些是字的异写和合理的通假借用，学生们一般也都说不出所以然。这种现象在对外汉字教学中尤其值得注意，因为留学生们文献阅读量少，不太了解汉字的使用习惯，而且常常认为学好汉字就能读懂文献，就能写好文章，结果往往抄写了很多遍《新华字典》，能认识两三千字了，还是不能达到顺利读书写文章的目的，一读书就懵，一用字就错，有人因此垂头丧气不知所措，严重影响继续学习汉字汉语的兴趣和信心。 要使留学生走出能识字写字却不能解字用字的困境，就必须加强汉字功用方面的教学。首先，得让留学生知道，汉字不等于汉语，单字不等于单词。在现代汉语中，单字通常记录的是一个音节一个语素，而单词大多是多音节和多语素的，所以往往要用多个单字才能记录一个语词。这样，光认识一个一个的字，并不一定能够理解包含多个字的词语的意思。例如认识了“浪”也认识“漫”，但不一定懂得{浪漫}的意思。所以最好的办法是在认字的时候结合组词来进行，或者利用《现代汉语词典》（商务印书馆2012第6版）来学字，效果可能会比较好些。对于汉语水平还不太高的留学生来说，离开词语和语境的集中识字不是明智的选择。 其次，要让留学生知道，汉字的使用，并不是简单的一字一用，而是普遍存在一字多用和多字同用的复杂现象。特别是汉字的借用，突破了汉字的形义关联，是造成汉字职能纷乱的重要原因。汉字的借用分两种情况，一种是某个词语没有专门为它构造本字，只能借用别的同音字来记录。这种没有本字的借用往往会成为该词语的固定用字，无法用别的字取代，掌握起来相对比较容易。如记录连词{然而}的两个字都是借用，“然”的本用记录燃烧的{燃}，后来燃烧义另造本字“燃”，“然”就成了连词{然}的固定用字；“而”的本用记录胡须义的{而}，后来这个词语消亡，“而”也成了连词{而}的固定用字。又如花钱的{花}借用花朵的“花”，男子汉的{汉}借用汉水的“汉”，本用和借用同时存在，但借用也是固定的，无法用别的字取代的。另一种是，某个词语有为自己构造的本字，但在某些时候也借用另一个同音的字记录。这种有本字的借用大都发生在古代，部分用法相沿成习流传到了现代，如“内容翔实”本字应为“详”，“流言蜚语”本字应为“飞”，“发聋振聩”本字应为“震”，“幡然悔悟”本字应为“翻”，“危言耸听”本字应为“悚”，等等。这些相沿成习的借用虽然有本字可以更换，但通常不算写“别字”，不需要改正。现代的网络语言也有许多同音（音近）借用字是有本字的，如“斑竹（版主）”“鸭梨（压力）”“神马（什么）”“油墨（幽默）”“大虾（大侠）”“人参公鸡（人身攻击）”等等，这些同音（音近）字的借用大都属于有意为之，以求达到新鲜别致、凸显个性、增强情趣等用字效果，所以通常也不算写“别字”，也无需改正。那么，什么情况下算是写了不当的“别字”呢，我们认为，凡是没有约定俗成、没有特别意图而无意识写用的可能引起误解的同音（音近）字，就算写“别字”，就是不规范的，需要改正的。讲清楚合理的借用和不规范的别字之间的区别，有助于留学生减少错别字。 五、结语 对外汉字教学，要受生源、语种、文化背景、教育规律、心理规律、教学条件等多方面因素的影响，实践性强，方法灵活，很难有一种突见奇效的灵丹妙药。但作为教师，储备一定汉字知识，自觉用汉字理论作指导，效果可能会事半功倍。通过与外文的比较，凸显汉字的特点，针对汉字的特点采取相应措施，以突破汉字教学的重点难点，是值得尝试的一种策略。跟英文比较，汉字的形体呈方块布局，每个字占用的空间一样，而且字根分合灵活多变，视觉上不容易辨别，所以教学中应把重点放在形近字组的辨析上，不必过多计较个体字的书写过程。汉字的理据比英文丰富，表现为构件功能多样，组合模式多样，而且同形构件多，构件功能不易确定，因而教学重点应该是如何拆分构件，如何建立构件及构件的组合跟语言音义的联系， 以正确把握形义切合的字词本义，至于该字归属“六书”或其他多少“书”的哪种结构类型无关紧要。汉字的功用比英文复杂，一字多用或多字同用是其主要特点，那么教学的重心应该放在讲解字词的对应关系上，让学生明白字的单音节和词的多音节不相一致的情况，明白一字可以记录多词和多字可以记录一词的情况，从而建立字不等于词，汉字不等于汉语的基本观念，从而养成自觉把汉字跟汉语结合起来学习的意识。总之，汉字的特点决定了汉字的学习确实比英文要难，而最大的难点在于如何使用汉字，因此汉字教学的重中之重应该放在汉字的功用上。汉字的形体虽难，可以通过字组比较和借助汉字的理据来辨析；汉字的理据虽难，可以通过系统归纳和借助历史文化来突破；只有汉字的使用，情况非常复杂，规律性差，可以凭借的条件少，很多时候形义脱节，字词不对应，单字的使用职能基本上靠人为规范。所以汉字教学应该抓住这个难点和重点。至于说汉字数量多、笔画多，因而难读、难认、难写、难记，还不利于信息处理，等等，实际上是建立在拿汉字的单字跟英文的字母进行比较的基础之上的，单字（记录语言的单位）跟字母（建构字形的单位）不处在同一级别，缺乏可比性，因而由此得出的种种结论是靠不住的。如果明确汉字与英文的比较对象都是单字，那英文有多少词就有多少字，比汉字数量多得多，平均每个字的笔画或线条数也比汉字多得多。这是一个认识误区，纠正这种错误的认识，合理选择形体、理据、功用三个比较角度，我们才能全面认识汉字的真正特点，也才能发现汉字学习的真正难点，并且找准汉字教学的真正重点。 参考文献 费锦昌（1998）对外汉字教学的特点、难点及其对策，《北京大学学报》第3期。 高名凯、石安石（1999）《语言学概论》，北京：中华书局。 王宁等（1997）《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》，国家语委发布文件。 冷玉龙、韦一心（2000）《中华字海》（第2版），北京： 中国友谊出版公司。 李运富（2001）《汉字构形原理与中小学汉字教学》，长春：长春出版社。 李运富（2005）字理与字理教学，《吉首大学学报》第2期。 李运富（2012）“六书”本义及其价值的重新认识，《世界汉语教学》第1期。 潘钧（2004）《现代汉字问题研究》，昆明：云南大学出版社。 裘锡圭（1988）《文字学概要》，北京：商务印书馆。 苏培成（2001）《二十世纪的现代汉字研究》，上海：书海出版社。 王伯熙（1984）《文字的分类和汉字的性质》，《中国语文》第2期。 王永民（1997）《五笔字型用户手册》，中国科学技术出版社。 本文原载于《世界汉语教学》2014年第3期。 (责任编辑：admin) |
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