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摘 要：语言社会化是一个有关语言能力发展的跨学科课题，系统功能学派对此也给予高度关注。本文从核心理念、研究方法与理论贡献三个方面，探讨系统功能语言学视角下的语言社会化研究，有如下认识：1)语言社会化的本质是意义表达能力的发展过程，语篇建构与语言社会化的并协互动促成了个体的现实建构能力的进化；2)自然观察法注重意义的自然发生过程，有助于揭示个体语言社会化的路径及特征；3)从语言外部审视语言及其与文化、社会、教育之间的关系，为揭示语言本质、诠释意义属性、建构学习理论等做出了重要贡献。 关键词：语言社会化； 意义进化论； 系统功能语言学 作者简介：周海明，盐城师范学院外国语学院副教授，博士，研究方向：系统功能语言学。 基金：江苏省政府留学奖学金项目(项目编号：JS-2019-290)；江苏省社会科学基金项目“韩礼德生态语言学思想研究”(项目编号：16YYB008)的阶段性研究成果。 1. 引言 自从Schieffelin&Ochs(1986)首创“语言社会化”(languagesocialization)这一概念以来，学界便予以高度关注——语言社会化已经从一个语言学术语逐渐发展成为语言能力研究的一种范式。语言社会化研究“着眼于语言、文化和社会之间的交互关系，主要考察日常社会互动中如何通过语言使用实现社会化”(魏慧琳、张福慧2013)。在其理论发展过程中，语言社会化研究汲取了语言学、社会学、人类学、心理学等学科的思想精华，是一种典型的多学科交叉性理论范式。 系统功能语言学派早在20世纪70年代，就已经开始从个体发生学视角系统研究与语言社会化相关的语言发展现象，即重视语言使用者在语言交际中的作用(朱莉莉、朱永生2019)。近年来，该学派在发展意义进化论的过程中，重新审视早期收集的相关语料，深入挖掘个体语言发展对于建构人类意义能力进化模型的元理论价值。由此可见，系统功能语言学个体发生研究的事实对象就是语言社会化，其成果是语言社会化宏观理论体系建构不可分割的组成部分。本文将在阐述语言社会化基本概念的基础上，从核心理念、研究方法、理论贡献等三个方面，探讨系统功能学派的语言社会化研究，以期把握其对于新时期系统功能语言学理论向纵深发展的意义。 2. 语言社会化 厘清语言社会化的概念，就是要深刻认识到社会文化因素在个体成长和语言发展中的重要意义，这将有助于把握语言与社会文化结构和过程之间的辩证关系。我们不仅要考察语言在个体融入社会过程中的作用，而且也要关注个体在不同社会经历和语言环境中的语言社会化过程。Schieffelin&Ochs(1986：163)指出，语言社会化的概念有双重内涵：一是“通过使用语言实现社会化”(socializationthroughtheuseoflanguage)，二是“在社会化过程中使用语言”(socializationtouselanguage)。具体而言，语言社会化是指个体通过对语言形式的学习，不断实现社会化的过程，并接受相应的价值观、行为方式和社会习俗(尹洪山、康宁2009：87)。与传统的语言习得理论过分强调心理认知不同，语言社会化研究充分考虑到社会语境因素，认为个体意义能力的发展是一种基于社会文化背景的交际过程，个体在其中不仅获得了一定的语言能力，而且逐渐积累了相应的社会生活知识及实践经验。当然，作为一种语言能力发展研究的新范式，语言社会化也日益引起了国内外语言习得研究者的重视，如Zuengler&Cole(2005)对语言社会化范式下二语习得研究的代表性文献进行了总结评价，董平荣(2009)阐释了该范式对二语习得研究的启示，建议国内学界关注二语学习过程中社会对认知的决定性作用。 3. 核心理念 研究问题是研究的起点和中心，通常决定研究的目标和方向。因此，正确解读系统功能学派语言社会化研究的主要问题，有助于更好地把握其研究立场和核心理念。系统功能语言学对语言社会化研究的主要问题是“儿童是如何学会表达意义的”(Halliday1975)，这个主要问题又可以分为两个紧密相联的具体问题：1)儿童是如何学会语言的?2)在语言学习过程中，儿童是如何学习相应文化并融入其中的?不难发现，语言、学习、文化是系统功能学派相关研究的主题词，揭示其间关系便是该学派开展语言社会化研究的奋斗目标。我们将深入分析Doughty、Williams等学者对上述问题的解读，以期诠释系统功能学派语言社会化理论的核心理念。 Doughty(Halliday1975：Introduction)从教育语境出发，认为“儿童对语言的创造主要基于其对人类特有环境的累积式经验，这是任何从事教育研究的人员都不能忽视或回避的”。他进一步将语言发展研究细化为四个子问题：儿童所学语言的本质是什么?儿童语言和成人语言之间有何关联?儿童如何通过使用语言来创造意义?如果说儿童在创造语言系统的过程中，为自己所积累的意义潜势来源于社会系统，那么这些来自社会系统的“意义”又是如何体现于具体语篇之中的呢?我们认为，上述问题环环相扣、层层递进，意义进化思想便是贯穿其中的主线。对这些问题的探索和解答，不仅是系统功能学派语言社会化研究的阶段性目标，即建构意义进化的个体发生学理论，而且与近年来语言研究的“社会文化转向”遥相呼应。具体而言，第一个问题表明对语言本质的探求是系统功能学派语言社会化研究的第一要务，另外三个问题分别与语言的功能进化性、语法建构性、语篇例示性等重要观点密切相关，而这些观点也正是系统功能学派在创建意义进化论过程中所秉承的基本理念。因此，我们认为，系统功能学派语言社会化研究的宗旨与其创建意义进化论的初衷高度契合。 Williams(2008)从系统功能理论和社会学理论之间的“元对话”(metadialogue)视角出发，认为语言社会化涉及两个层面：一是儿童在进入成人语言阶段前后，其创造意义的方式之间有何关系，二是日常语言使用中意义创造的文化内部变体。Williams之所以如此解读，我们认为有三重意义：首先，有助于阐释“系统”和“功能”这两个概念在系统功能语言学中的深层次内涵及其在语言社会化研究中的理论地位，系统并非一般意义上的语言概念，功能也不是具体的语言使用；其次，有助于诠释语言学习者与社会环境之间的互动和彼此建构关系，儿童学习母语依靠的不是所谓的大脑中的预设结构，而是与周围环境的互动过程，语言元功能就是在这个互动过程中逐渐抽象出来的，元功能系统的建构促进了儿童认识世界并建构现实的过程；最后，有助于领会系统功能学派语言社会化研究所蕴含的元理论内涵，即对意义、思维和社会之间关系的阐释，这不仅为建构“基于语类的读写教学理论”(genrebasedliteracypedagogy)提供了认识论基础，而且已经成为诸多语言学前沿学科的理论基石或重要组成部分，甚至为人类学、社会学等学科的研究提供了语言学和语言哲学方面的理据。 作为当今世界上和转换生成语言学影响相当的一个语言学流派，系统功能语言学从诞生伊始，便把语言能力的研究与人类学、社会学等学科紧密联系在一起，从社会和功能的视角审视语言和语言能力的本质属性问题。结合上述讨论，系统功能学派语言社会化研究的核心理念可以概括为：语言在本质上是一种社会意义系统，语言能力因此是一种意义表达能力，语言社会化是人类通过语言资源实施社会功能、建构社会现实，进而促成意义能力逐步发展、不断进化的一个过程；由于语篇不仅是意义编码和交换的首要渠道，而且是文化传播的重要载体，是语言社会化的意义过程，故语篇建构与语言社会化并协统一、互为促进，社会系统的稳定性和可变性既反映在语篇之中，又通过语篇得到持续的建构，并且促成了意义现实的不断进化。正是基于这样的核心理念，系统功能学派历来关切个体意义能力发展的社会理据、语言和语篇的社会属性和互动本质、话语意义的社会建构等议题。因此，我们完全有理由相信，系统功能学派不仅是语言学研究“社会文化转向”的积极拥护者，而且是当代语言社会化研究之意义进化路径的开拓者，是推动语言社会化研究深入发展的中坚力量。 4. 研究方法 在语言社会化研究中，系统功能学派从意义进化视角，具体围绕种系发生、个体发生、语篇发生三个维度，考察儿童话语形式的发展过程以及语篇内部话语形式的展开方式。其中，个体发生学不仅是语言社会化研究的重要路径，而且对于语言的种系发生学研究具有启示意义。系统功能语言学对于语言社会化的研究始于Halliday(1975)对其子Nigel语言发展所做的个案研究。 系统功能学派历来强调语言的社会实践属性，因此提倡在自然状态中对儿童语言的发展进行观察与记录，这对于发展心理学的实验研究来说也是有力的材料支撑。研究采用自然观察法(naturalisticobservation)，对Nigel从9个月到2岁进行语言观察。在语音转写时，由于婴儿发音不适宜使用国际音标体系进行描写，研究采取了能概括性呈现身势和韵律赋值的标注法。在获取一手语料后，研究者将其分为10个时期予以分析：NL1(9至10.5个月)、NL2(10.5至12个月)、NL3(12至13.5个月)、NL4(13.5至15个月)、NL5(15至16.5个月)、NL6(16.5至18个月)、NL7(18至19.5个月)、NL8(19.5至21个月)、NL9(21至22.5个月)、NL10(22.5至24个月)。其中，NL1表示“Nigel语言进程1”，往后由此类推。采用6周作为一个周期的观察法，有助于发现个体语言系统的变化历程和阶段特征。从语言功能发展来看，Nigel的语言发展被进一步分为三个各具特征但又彼此相连的阶段：原始语言阶段(9至16.5个月)、过渡语言阶段(16.5个月至22.5个月)及成人语言阶段(22.5个月至24个月)。除了自己所做的实证观察，Halliday(1993/2003)指出，Hasan、OldenburgTorr、Painter等人关于个体发生的研究也是建构系统功能语言社会化理论的基础和源泉。此类研究同样采用自然观察法，主要借助现场笔记、录音等手段来系统记录交际活动，研究者不仅是活动过程的记录者，更有可能是实际的参与者。因此，所收集的语料具有很强的真实自然性。从个体在语言社会化进程中所处的阶段来看，这些语料大致有四种类型：家庭邻里情景中的自发语言，识解常识知识、实施人际关系时使用的语言，进入小学、过渡到读写和教育知识阶段时使用的语言，进入中学和不同学科技术知识阶段时使用的语言。 综上所述，系统功能学派所采取的自然观察法具有明显的人类学和社会学研究特征，均强调在自然真实环境下，通过系统的和历时的实证观察来获取语料，并对其加以定性分析和研究。这样的研究方法把语言的发展视为意义的自然发生过程，将研究对象置于具体的社会文化和言语社团之中，将研究重点集中在真实发生的交际事件和行为之上。其优势在于，研究者可以直接从参与者的视角描述语言社会化现象，这不仅有助于揭示个体在该过程中语言发展变化的趋势和特征，而且有助于通过这些微观发展和变化，来研究宏观社会文化语境对个体语言认知发展的影响。 5. 主要贡献 语言社会化的系统功能语言学研究，强调功能、意义、社会等因素，其贡献不仅在于语言本体研究，更重要的是从语言外部审视了语言及其与文化、社会、教育等个体社会化影响因素之间的关系。这里重点讨论系统功能学派语言社会化研究对于揭示语言本质、诠释意义属性以及建构学习理论的贡献。 5.1 对揭示语言本质的贡献 系统功能学派的语言社会化研究，从个体发生学视角阐明了语言是一个由语义、词汇语法、音系组成的三层次系统，是实现社会功能的意义资源，而语言使用是在意义潜势中做出一系列选择的社会行为。我们认为，这里有三个关键词值得注意，即系统、层次及功能，分别对应语言的系统性、层次性及功能性。 语言具有系统性。这里的“系统”并不是形式主义认为的所有合乎语法规则的句子的集合，与心智主义把语言视为一个由语音、词汇、句法等形式所组成的抽象自足的规则系统也不同，而是一种可进行语义选择的网络系统，当系统中的选择逐一实现后，便可产生结构。以Nigel的原始语言为例，当他发出nànànànà的声音时，意思是“我想要它”，“把它给我”；同理，当他需要某个东西的时候，他也能发出nànànànà的声音，这就是原始语言系统性的体现。当然，成人语言的系统性要远比原始语言复杂和抽象。 语言具有层次性。与以哲学为本的语言学传统相比，系统功能学派始终坚持语言多层次论，并提供了个体发生学的证据。在Nigel语言发展的第一阶段，原始语言系统是一个由内容层和表达层组成的二层次系统，在第二阶段，Nigel的交际系统中开始出现词汇和结构，在第三阶段，Nigel正式进入成人语言阶段，其标志是语言系统中词汇语法层的成功进化。由此，语言作为一个三层次系统正式形成，“儿童学习语言的根本任务就是要建构这样一个三层次系统”(Halliday1980/2003)。关于层次之间的关系，Halliday(1992/2002)在创建意义进化论时从信息论中引入元冗余(metaredundancy)的概念进行界定，并由此建构意义发生的语言层级体现机制。 语言具有功能性。在重新审视和分析Nigel语言发展材料时，系统功能学派始终贯彻功能主义思想。儿童学习母语就是学习如何表达意义，而意义和语言功能紧密联系，儿童使用语言表达意义归根结底是为自己服务，即执行各种社会功能。以Nigel为例，他的语言发展完全可以说是受到功能驱动的，从原始语言的“微观功能”到过渡语言的“宏观功能”再到成人语言的“元理论功能”，充分说明了语言的功能进化特征。语言系统之所以进化成目前的状态正是因为它在持续满足人类不断变化发展的需求，这一点在朱永生(2017)有关宏观功能进化研究中“实用功能先于理性功能”的实证发现中也得到了印证。 5.2 对诠释意义属性的贡献 意义问题是语言哲学中最基本的问题，数千年来被智者哲人思辨争论却尚无广为认可的答案。系统功能学派虽未直接探讨这一哲学课题，但关于儿童语言社会化的研究为把握意义的属性提供了一种新的范式。Halliday(1992/2002)通过在儿童语言社会化与语言进化之间建立类比关系，探讨了意义的起源问题，并开创性地提出了意义进化论。 于个体发生而言，婴儿自创的原始语言形式(包括身势、尖叫、啼哭等)既体现了个体认识世界的本能，也反映了其自省的本能，然而这种交际形式仍然处于与直接情景相对应的原始阶段。于人类语言的种系进化而言，现代语言的进化源于最初物质经验和意识经验之间的相互投射，但这种经验方式并非人类所独有，而是许多哺乳动物所共有的，因此也被称为哺乳动物式的体验。个体掌握成人语言是随着儿童逐步融入社会、成为社会人之后才完成的。相比之下，语言的种系进化历程是漫长而复杂的。Matthiessen(2004)曾以儿童语言发展三阶段模式，追溯人类语言从能人时期到直立人时期再到智人时期的进化历史。从Halliday(1975)对Nigel语言社会化过程的观察可知，无论是对于个体意义能力，还是人类意义能力来说，意义既是外在的(outthere)，又是内在的(inhere)，是物质和意识相互作用、合二为一的产物。在人类种系进化和个体进化之间进行类比的研究方法，蕴含着较强的唯物辩证法思想，有助于阐释意义的起源与属性等语言哲学命题。 既然意义是物质和意识互动的结果，因此意义也具有相对性，而表达意义的过程是说话人进行社会建构的过程。作为内容层和表达层之间的接面，词汇语法层为语言建构现实提供了物质基础，因为只有当人类超越了其经验的直接情景后才从真正意义上成为认知主体，以观察者的深入窥视作为“他者”的世界(朱永生、严世清2001：150)。儿童在语言社会化过程中通过语言不断建构和重塑经验现实，反过来，儿童意义能力或建构现实能力的发展极大地拓展了意义潜势，丰富了语言系统，为社会化进程提供了不竭动力。从元理论层面来看，意义的相对性进一步佐证了知识的建构性的观点，社会因素对知识的建构具有影响和制约作用，知识不是对客观世界的描述，而是社会性地建构出来的。 5.3 对建构学习理论的贡献 系统功能学派的语言社会化研究不仅从意义进化视角阐明了语言和意义的本质，为系统功能语言学奠定理论基础，而且对学习理论的建构也具有启示意义。 首先，语言学习是一个意义建构的过程和主体间的社会现象。通过对Nigel语言发展的研究，Halliday(1993/2003)认为语言的个体发生同时也是学习的个体发生。事实上，儿童学习母语就是学习语言的使用以及与之相关联的意义潜势，而结构、词语和语音仅是意义潜势的体现形式。当然，儿童学习母语不仅是建构个体意义潜势的过程，而且也是建构社会意义系统的过程。语言学习本质上是主体间性的，个体语言得以发展，并非某种天赋所致，而是社会互动使然。我们可以这样理解：学习语言的过程就是个体学习如何通过语言来实施意义建构，进而使自己不断社会化的过程。在Halliday(1978/2007)等看来，学习一门新语言的同时也在学习一种新现实，学习外语也是一个建构过程。只不过所建构的是一种新的现实，人们在其中交换着不同的意义。在外语学习中，学习者既要学习相关情景语境及其识别方法，同时又要学习在不同情景中的具体意义。 其次，常识知识和教育知识之间具有相关性。语言既是学习的对象，也是学习的媒介，如Halliday(1991/2007)所言：所有教育活动都是通过语言媒介发生的。因此，掌握学科知识和掌握学科语言是分不开的；脱离语言，学生就无法学到知识。结合Nigel学龄前后的语言发展，Halliday(1977/2003)提出了“家庭邻里的语言学”和“课堂上的语言学”，后来(1980/2003)又在此基础上提出“常识知识”和“教育知识”。这两组概念区分本质上是彼此对应的关系，揭示了儿童在学龄前后语言发展所经历的巨大变化。在家庭邻里的语言环境中，语言对儿童来说是一种表义资源，一种用于行动或反思的意义潜势，主要依赖动词(如call、mean、say、tell、rhyme等)来谈论语言。在这种语境下所建构的是一种常识知识；而在课堂语言环境中，儿童对语言的认识有了意识形态层面的变化，即语言不再是一系列资源，而是一系列规则，开始使用名词(如单词、句子、名词、动词、字母等)来谈论语言，在这种语境下所建构的是一种教育知识。从语法形式上来看，常识知识多以小句来建构，教育知识多以名词词组来建构。虽然常识知识和教育知识在属性上有差别，但并不是二元对立的关系，而是儿童意义能力进化的两个阶段，其间具有延续性。系统功能学派将二者进行整合，强调从教学相关的角度来审视语言功能对儿童入学后语言发展的意义，儿童的教育知识要与常识知识相关。只有坚持这样的立场，我们才能真正在教学中促进语言发展、推动个体意义能力进化。 最后，读写教学有助于培养儿童的元语言意识。儿童读写能力发展概念的提出，始于Halliday(1979/2007)从意义进化视角对口语和书面语的研究，他认为儿童不能顺利掌握读写能力的部分原因就是因为他们未能成功地实现概念飞跃(conceptualleap)，不能将书面语(读写行为)和口语(听说行为)进行联系，亦即不能将教育知识和常识知识进行关联，从而造成新旧经验之间的脱节。书面语不是口语的简单转写，而是更高更抽象层面上的概括化和非本源性的符号化(secondarysymbolism)。从家庭邻里到学校课堂，儿童读写能力的飞跃式发展得益于课堂教学的要求，尤其是书面语所要求的非本源性符号化，使儿童在学校必须以一种更为抽象的方式重新构建意义潜势。正是基于这一背景，读写教学促使儿童产生了元语言意识(metalinguisticawareness)，即他们开始意识到语言有自己的结构和组织。因此，在日常教学中，我们要意识到读写教学的重要性在于建立与以往经验之间的一种相关模式，这与前文所强调的要重视常识知识和教育知识之间具有相关性的观点相互吻合。从个体语言能力的持续发展来看，儿童元语言意识的形成对于其进一步社会化、接受中等教育以及学习以学科为基础的专业技术知识具有关键作用。 6. 小结 语言社会化理论的形成和发展，从一个侧面反映了当下学界对传统语言观和语言习得理论的深刻反思和重新定位。系统功能语言学从社会意义学立场，对儿童语言发展进行了系统研究，不仅为系统功能学派发展意义进化论提供了个体发生学理据，而且对于建构多元性、体系化的语言社会化理论来说，具有深远的意义。综上所述，我们有如下认识： 首先，正确解读系统功能学派关于语言社会化的研究问题，有助于把握其核心理念。在创建意义进化论的过程中，系统功能学派紧扣中心问题，强调功能进化对于个体社会化的意义，同时重新审视早期收集的儿童语言发展语料，从个体发生学来阐释语言和意义的本质属性，说明其语言社会化思想与意义进化论拥有共同的研究重心，即意义和意义发生。系统功能学派语言社会化研究的核心理念是：语言社会化的本质即意义能力的发展，在个体语言发展过程中，语篇建构与语言社会化并协统一，促成了个体现实建构能力的进化。 其次，自然观察法注重意义的自然发生过程，有助于揭示个体语言社会化的特征及路径。研究方法是揭示事物发展内在规律的工具和手段，研究者的理论立场往往决定了研究方法的选择和使用。“自然”语法是贯穿系统功能理论的一个基本思想(Halliday1985：F43-F45)，在真实的语言社会化过程中，个体会结合自然环境通过语法资源来识解经验、交换意义。因此，个体的意义表达过程不应受到任何干扰，以尽量保持这一过程的自然性。自然观察法的选择在很大程度上也体现了系统功能语言学的语法资源观，明显区别于主流语言学派的语法规则观。 最后，从语言系统外部审视语言与学习、教育、社会等因素之间的关系，有助于把握语言社会化的本质属性。系统功能学派的语言社会化研究从个体发生学视角论证了语言的系统性、层次性、功能性，诠释了意义是物质和意识相互作用、合二为一的产物，佐证了意义发生的相对性和建构性，为学习理论的建构提供了重要的认识论基础，充分体现了系统功能学派近来所提倡的理论适用性思想。 参考文献 [1]Halliday，M.A.K.Learning How to Mean：Explorations in Language Development[M].London：Arnold，1975. 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