|
摘 要：语类知识是个体表义潜势中重要的组成部分。语类知识个体差异是造成个体之间表义方式差异的重要原因。个体化研究认为，语类知识个体差异是语义资源差别分配的结果。语类知识的个体差异在相关研究中被描述为个体之间编码取向的差异、个体自身话语与教学话语之间连续性的差异、语义变体的差异。以往研究较多关注语类知识个体差异的语言学描述并主要从宏观的社会文化视角探讨差异的形成，缺少对社会符号分配中微观个体层面的探讨，未给予差异形成中个体主观能动作用足够的关注。本文以习性为理论框架，在微观个体层面探讨语类知识个体差异的形成以及个体所发挥的主观能动作用。 关键词：语类知识； 习性； 编码取向； 个体差异； 作者简介：汤斌，东南大学外国语学院副教授，博士，硕士生导师，研究方向：系统功能语言学、话语分析、教育语言学。； 基金：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“系统功能语言学与合法化语码理论融合视角下识读资源再分配研究”(项目编号：2242017S20015)的阶段性研究成果； 1. 引言 Martin&Rose(2008：7)发现，在20世纪80年代澳大利亚的小学语文教学中，学生仅能掌握在家庭语境中形成的口语语类以及自身所能接触到的书面语语类，而学校传授的仅限于教学语类(instructionalgenre)，因此学生既不了解小学课程教学所涉及的写作类别，也不了解将来中学教育中的读写类别。鉴于此，悉尼学派创立了语类教学法，其目的是通过显性的方式向学生传授用于实现语类的语言知识(Cope&Kalantzis1993；Rose&Martin2012)。所教授的语类主要包括与中小学课程教学相关且能发挥重要作用的语类如报告、描述与解释等。语类对应特定的社会活动(Bakhtin1986：60)。语类只有被个体内化为习性、形成语类知识之后，才能指导个体的话语行为与社会实践活动。习性指用于规范、指导个体社会实践活动的生成性原则，由特殊的存在条件作用于个体之后而产生(Bourdieu1990：53)。Frankel(2013：23)将Bourdieu的习性总结为：先前存在的外部结构经个体内化后形成的一套结构，用于规范个体的行为与对世界的反应。习性的形成受到个体所处客观环境的影响，同时对现存的社会结构产生一定的反作用(朱永生2015：33)。该反作用可以体现为个体对实践活动的主观能动反应。个体对实践活动规律主观能动的内化可理解为个体依据之前掌握的习性去认识新的实践活动。习性既能为个体认识与理解新的实践活动提供指导性原则，又能在一定程度上限制个体对其内在规律的把握。 语类知识是个体表义潜势中的重要组成部分。研究语类有助于揭示语言学学科的建构规律(赖良涛、王任华2018)。迄今关于语类知识个体差异的研究多关注差异的描述，对差异的形成关注较少。尽管Martin(2008，2009)提出了个体化理论，指出社会符号资源在个体之间的差别分配与个体之间文化身份的差异紧密关联，但个体化理论仅从宏观的社会文化研究视角解释了语类知识个体差异的形成，即社会符号资源受文化身份影响在个体间形成的差别分配是造成语类知识个体差异的原因。本文将着眼于社会符号分配中的微观个体层面，探讨语类知识个体差异的形成。我们认为，语类知识个体差异是个体通过内化社会文化环境形成不同语类习性的结果，同时也是个体已掌握的习性与新习性之间互动影响的结果。个体在符号资源的分配中并不是被动地接受所分配的资源进而形成语类知识个体之间的差异，着眼于微观个体层面的研究就是要揭示个体在语类资源差别分配中的主观能动作用。 作为个体心智发展的必然产物，我们将以习性为理论框架，在微观个体层面探讨语类知识个体差异的形成。本文将重点探讨：1)习性在个体语类知识形成中的作用；2)习性与语类知识个体差异的关联；3)编码取向对于语类习性形成、减少语类知识个体差异的启示。 2. 个体表义方式的差异 语类知识个体差异是导致个体之间表义方式差异的重要原因。Bernstein(1971：145)将个体表义方式差异描述为个体不同的编码取向：“限制型语码”与“精致型语码”。Halliday(1978：205)接受了Bernstein的观点，将个体表义方式差异描述为个体话语与教学话语之间的不同“连续性”(continuity)。Hasan(1973：266；2009：88)融合了Bernstein和Halliday的观点，将个体表义方式差异描述为“语义变体”，即在相同的语境下个体使用了不同的表义资源。 系统功能语言学个体化理论探讨了个体表义方式差异的形成原因，关注语言意义潜势在社会群组或个体之间的分布(Martin、王振华2008)。Martin(2009：564)分别从“资源分配”与“亲和关系”两个角度探讨个体化。前者为个体化过程，探讨社会符号资源如何分配给个体，从而使其身份得以建构；后者为社会化过程，探讨个体如何使用社会符号资源与其它成员建立亲和关系(朱永生2012：333)。Bernstein(1999：159-160)认为，社会符号资源的分配是个体从“集体意库”获取语义资源形成“个体意库”的过程；集体意库指一个社会团体中所有成员掌握的语义资源总和，个体意库指社会团体中个人的语义资源。Martin(2009：565)接受了Bernstein的观点，指出集体意库至个体意库的社会符号资源分配过程发生于语言系统的每个层面。结合Martin和Bernstein的观点，个体表义方式差异的形成原因是各层次语义资源受个体社会文化身份影响所导致的差别分配。我们认为，社会符号资源的差别分配为语类知识个体差异的形成提供了宏观的阐释，而微观个体层面的分析则能为语类知识个体差异的宏观阐释提供有力的补充与完善。 3. 习性在个体语类知识形成中的作用 悉尼学派对语类的定义借鉴了Bakhtin的“言语类型”概念(Cope&Kalantzis1993；Martin1993)。Bakhtin(1986)将语类定义为言语类型，认为特定领域的人类活动与交际决定了言语的类型，言语的措辞与组织结构均对应特定的社会语境。语类揭示了语篇的社会意图与语言结构的关系，语篇呈现的语言使用范式反映了语篇的社会意图(Cope&Kalantzis1993)。显然，语类对应特定的社会实践活动，并与之形成同构关系，反映了特定社会实践活动的内在规律。由此，语类也构成了个体习性形成中所需内化的对象。 语类知识是个体习性的组成部分；语类经过重复使用，最终形成个体的习性(Hanks1996：246)。语类知识是个体对社会实践活动规律内化的结果。我们认为，只有当语类被个体内化为习性并形成语类知识，语类才能发挥其社会功能。这也是个体被赋予权力的过程。当语类形成习性后，语类知识不但可以指导个体的社会实践活动，为语类知识的进一步发展奠定基础，而且能够帮助个体理解外在的社会实践。语类由特定的社会活动决定且反映其中的内在规律与权力结构，因此语类知识能够帮助个体增强对实践规律的认识与对权力结构的驾驭。一方面，语类习性能够帮助个体掌握权力话语形式，从而为自己获得更多的权力，如对专业课程教学中语类的掌握能使个体更为容易地通过其中的话语获取知识。另一方面，语类习性也能够使个体认识到社会实践中权力结构的“自然化”(naturalization)，并通过对权力结构“自然化”的解构使自身摆脱权力的束缚与压迫。个体通过被赋予权力、摆脱权力结构的控制实现了自身在社会中的重新定位。鉴于此，悉尼学派才将语类作为权力话语形式并以此作为平衡社会权力分配的切入点。 4. 习性与语类知识个体差异的关联 语类是客观存在的，但个体之间的语类习性却存在着差异，主要表现为：个体之间对不同语类知识的掌握；个体之间对相同语类知识掌握的不同程度。我们认为，个体语类知识的差异主要由两方面因素造成：个体之间外部社会环境的差异；个体之间内在的差异。 4.1 社会文化环境差异与语类习性的形成 外部社会文化环境的差异是个体之间掌握不同语类知识的根本原因。语类对应特定的社会实践活动。外部社会文化环境的差异决定了人们不可能参与相同的社会实践活动。因此，个体只能有选择地参与特定的社会实践、内化相应的实践规律，最终形成特定的语类习性，指导其社会实践活动。从Bernstein(1996：107)提出的“识辨准则”(recognitionrules)与“实现准则”(realizationrules)角度看，语类习性的形成标志个体既能够识别特定语境下合法的话语或行为模式，又能够在实践中生成该语境下合法的话语或行为。语类习性的形成说明个体已完全掌握了特定语境下的语类知识。然而，在语类习性的形成中，个体并非被动地获得社会符号资源，形成特定的语类知识。通过形成语类习性，个体也会主观能动地强化外部社会文化环境的差异。 语类习性不仅能够指导个体识别与生成特定语境下合法的话语模式，而且是个体形成高级心智功能的前提。特定的语类能够准确地、有选择性地实现语言的某种潜质，而这种潜质正是人类高级心智功能产生的基础；这种潜质只有在言语交际中实现，才能促成高级心智功能的发展(Hasan1996a：163-164)。只有当个体将语类内化为习性并以此指导社会实践，个体才能在言语交际中实现语言的这种潜质，形成高级心智功能。 Luria(1976：77-79)发现，没有受过正规教育的人会非常排斥抽象化思维，因为他们习惯于具体化思维，而这种思维的形成源于他们缺乏任何识读能力培养的日常生活方式。具体化思维的形成是因为个体在日常生活中长期使用了语境依赖性极强的言语表达方式。对抽象化思维的排斥是因为在日常生活中个体没有形成以抽象性、语境独立性为典型特征的语类习性。这些个体之所以没有形成这样的语类习性是因为他们无法参与对应的社会实践活动，如正规的学校教育。高级心智功能的发展依赖于个体形成对应的语类习性并以此指导他们的话语行为。如果特定的语类被认定为权力话语形式、与之对应的高级心智功能成为个体教育成败的关键，没有渠道参与该语类对应的社会实践活动必将使个体处于社会权力结构中的劣势且无法在教育中获得成功。 个体外部社会文化环境、语类习性与高级心智功能的关系可总结为图1：  图1.外部社会文化环境、语类习性与高级心智功能之间的互动 如图1所示，语类习性构成了连接外部社会文化环境与个体高级心智功能发展的桥梁，外部社会文化环境、语类习性与高级心智功能之间相互影响、相互强化。特定的社会文化环境造就特定的语类习性，并在语类习性形成中得到强化；特定的语类习性引导个体形成特定的高级心智功能，并在此过程中得到强化；特定的高级心智功能又会影响外部社会文化环境，并受到特定外部社会文化环境的强化。可以看出，个体的语类知识对应特定的外部社会文化环境，而且语类知识一旦形成便拥有较强的稳定性。 语类知识的稳定性利弊兼有。Hasan(1996b：384)指出，个体识读能力通常在日常生活语境与正式教学语境中得到发展。在日常生活语境中，识读能力的发展取决于个体的社会取位。接受学校教育前，个体已在日常生活中形成较稳定的、与其社会取位相对应的语类知识。这也是为什么Martin&Rose(2008：7)会发现，在小学语文教学中学生作文的语类仅局限于家庭语境下形成的口语语类及自身所能接触到的书面语语类。当学生在日常生活语境下形成的语类知识与教学话语一致时，则能提升教学的效率；反之则会影响教学。由于个体社会取位的差异，语类知识的稳定性也会强化语类知识个体间差异的稳定性。 4.2 个体内在差异与语类习性的形成 由于个体内在的差异，个体之间对相同语类知识的掌握程度各有不同。个体内在的差异主要体现于个体学习新语类之前形成的语类习性。如上所述，新习性的成功获得很大程度上取决于个体之前拥有的习性。个体在形成新的语类习性过程中会充分发挥主观能动性，运用先前形成的语类习性理解、认识新的语类。语类之间社会功能的相似性能够促进新语类习性的形成，但我们认为语类之间编码取向的一致性才是新语类习性形成的必要条件。 个体通过参与社会文化活动形成语类习性。在此过程中，个体内化了对应特定社会语境的语类知识，而且也内化了特定的编码取向。语类知识是关于语言功能变体的知识。根据Hasan(1973：282)的观点，语言的功能变体比编码取向更为具体。在谈到Hasan提出的语义变化时，Halliday(1995：138)指出，语言的功能变体指对应不同社会情景语境中使用的语言，而语言的编码取向指在相同社会情景语境下使用的不同表义方式。显然，编码取向比语类知识更为抽象。编码取向存在于不同语类知识之中；不同的语类知识体现了特定编码取向的存在。 编码取向可分为：“限制型语码”与“精致型语码”(Bernstein1971：145)。限制型语码依赖于具体的语境，句法简单，词语范围狭小，不适合表达抽象的概念；精致型语码不囿于具体的语境，句法结构复杂，措辞严谨，适用于分析、推理与表达抽象的概念(朱永生2011：7)。个体先前获得的语类习性既包含语类知识，又蕴含了对应的编码取向。当编码取向一致时，原先的语类习性促进新语类习性的形成；反之，则会阻碍其形成。这便导致了个体之间对相同语类知识掌握程度的差异。 在学校教育中，教学语言属于精致型语码，因此学校教育对于持精致型语码的个体来说是符号性与社会性的发展，而对于持限制型语码的个体来说则是符号性与社会性的改变(Bernstein1971：143-144)。从语类习性角度看，教育的成败主要取决于个体之前内化的编码取向与学校教学语类的编码取向是否一致。限制型语码与教学语言不一致，导致个体无法成功形成学校教育中的语类习性；精致型语码与教学语言一致，促进了个体对学校教育中语类习性的掌握。 编码取向与先前语类习性、新语类习性的关联可总结为下图2：  图2.编码取向对语类习性的影响 如图2所示，先前获得的语类习性主要通过编码取向对新语类习性的形成产生影响。方向相反的长线箭头表示语类习性之间的编码取向相互匹配，先前语类习性能够促进新语类习性的形成；方向相反的短线箭头表示语类习性之间的编码取向无法匹配，先前语类习性阻碍了新语类习性的形成，新的语类对个体来说是陌生而全新的体验。不难看出，个体内在差异对语类习性形成的影响主要体现于个体原先编码取向与新语类编码取向之间的匹配程度。 5. 编码取向对语类习性形成、减少语类知识个体差异的启示 语类知识是特定社会文化实践规律的语言体现，是个体所需内化的对象，只有当个体成功参与社会文化实践才能完成语类习性的建立。显然，确保个体成功参与学校教育中的社会文化实践是促进个体形成相应语类习性、提高个体语类知识学习效率的关键。如上文所述，由于编码取向之间匹配程度的不同，先前语类习性既可以促进也会阻碍新语类习性的建立，从而造成了个体之间语类知识的差异。语类知识个体差异反映了社会符号资源未能在社会组群或个体之间得到均衡的分配。我们认为，个体在先前语类习性形成中内化的精致型语码是其成功参与学校教育社会文化实践并建立对应语类习性的保证，是减少语类知识个体之间差异的有效途径。 5.1 精致型语码对应丰富的表义资源 一般而言，每个人都能获得构成限制型语码的语义资源，而构成精致型语码的语义资源仅为某些人群享有(Bernstein1971；Halliday1995)。Halliday(1995：140)指出，并不是所有儿童都能共享教育话语的奥秘。换言之，在个体语言发展中并不是所有儿童都能掌握精致型语码。由于教学语言属于精致型语码，因此Bernstein (1971：151)指出持精致型语码的中产阶层儿童能够较为容易地融入学校教育，而持限制型语码的工人阶层儿童却很难融入学校教育。尽管两类儿童在非言语智商成绩上没有明显差异，但他们的言语智商成绩却存在显著差异(Halliday1995：128)。编码取向差异导致的文化断层使得持限制型语码的个体在学校教育中处于劣势，无法享受到平等的教育机会。 从语境角度看，限制型语码对语境的依赖性较强，而精致型语码对语境的依赖性较弱。Bernstein(1971：145)指出，由于对语境的依赖性不同，在限制型语码表义方式中人们能够较为容易地推测出说话人在组织话语时所采用的句法选项，而在精致型语码表义方式中人们却很难推测说话人会使用哪些句法选项组织话语。之所以容易推测是因为在限制型语码中意义的表达依赖交际者共享的语境。特定的情景语境成为意义表达的主要渠道，以至于说话人没有必要将意义表达付诸于言语。此时语言的作用仅在于辅助意义的表达。而之所以很难推测是因为说话人主要通过语言的表述传达意义，意义表达很少依赖于交际者之间共享的语境。不难看出，在限制型语码中，意义表达主要通过言语外渠道(extraverbalchannel)，而在精致型语码中，意义表达主要通过言语渠道(verbalchannel)(Bernstein1971：147)。因此从词汇语法角度看，与限制型语码相比，精致型语码对应的词汇语法特征更为复杂与多样。从语法隐喻角度看，较之于限制型语码，精致型语码表义方式使用了更多的语法隐喻，其中既有人际意义语法隐喻，也有概念意义语法隐喻(Halliday1995：139-140)。显然，与精致型语码相比，限制型语码为个体提供了较为有限的表义资源与较为单一的表义方式，因此个体无法有效地参与学校教育中的社会文化实践并形成相对应的语类习性；与之相反，精致型语码为个体提供了丰富的表义资源与表义方式，为个体成功参与学校教育中的社会文化实践并形成相对应的语类习性提供了保证。 5.2 精致型语码在课程教学语类中的作用 语言在学校课程教学中发挥着重要作用。学校课程教学中的语场比日常生活场景中的语场更为专业、更为抽象。Martin(1992：544)将语场大致分为口头传播与书面传播语场，最为口语化语场与最为书面化语场之间构成一个连续体，对应常识性到非常识性知识的过渡。与日常生活中口头传播的语场相比，课程教学通常涉及书面传播语场。于晖(2012：47)指出，学习者应具备较高的识读能力并通过正规化的学习才能够掌握书面传播的语场。从语式角度看，在学校课程教学语境中语言发挥的是构成性作用(constitutiverole)。Martin(1992，2001)根据语言发挥的不同作用区分了语言伴随型语场(languageinaction)与语言构成型语场(languageasreflection)；在语言伴随型语场中语言的使用伴随特定的语场，依赖于具体的语境，因此语言发挥辅助性功能(ancillaryrole)，而在语言构成型语场中语言使用本身构成了特定的语场，语言抽象且不依赖于具体的语境，因此语言发挥构成性功能。与之相对应，在课程教学使用的语类中语言同样发挥着重要的作用。如在报告、描述与解释等书面语类中，由于语言的使用脱离了具体的事件，读者缺少意义的反馈，语言必须使意义明示化从而使读者能够掌握所表达的意义(Martin2001：159)。为了掌握课堂教学语类，学习者需具备较高的语言能力。换言之，学习者只有具有良好的语言能力，才能有效地参与课程教学语类对应的教学活动，为课程教学语类习性的形成提供保证。综上，精致型语码为学习者提供了更为丰富的表义资源，为其掌握课程教学语类提供了帮助。 6. 结语 本文以习性理论为框架，探讨了语类知识个体差异的形成原因与个体在语类知识形成中的主观能动作用。语类知识是个体对社会实践规律内化的结果，语类只有被个体内化为语类习性、形成语类知识之后，才能指导个体的话语行为与社会实践活动。语类对应特定的社会实践，外部社会环境的差异决定了个体不可能参与相同的社会实践活动，因此个体只能有选择地形成特定的语类习性；语类习性、外部社会文化环境与高级心智功能之间相互影响、相互巩固，强化了语类知识的个体差异。个体内在的差异性主要体现于个体学习新语类之前形成的语类习性，语类之间编码取向的一致性是新语类习性形成的必要条件；个体先前语类习性形成中内化的精致型语码是其成功参与学校教育社会文化实践并建立对应语类习性、形成语类知识的保证，是减少学校教育中语类知识个体之间差异的有效途径。习性理论揭示了语类知识在个体间的不平衡分配，进一步诠释了语类教学法的形成原因，为语类教学法的运用提供了更好的指导。 参考文献 [1]Bakhtin，M.The problem of speech genres[A].In M.Bakhtin(ed.).Speech Genres and Other Late Essays[C].V.W.Mc Gee(trans.).Austin：University of Texas Press，1986：60-102. [2]Bernstein，B.Class，Codes and Control：Theoretical Studies Towards a Sociology of Language (Vol.1)[M].London，UK：Routledge&Kegan Paul，1971. [3]Bernstein，B.Pedagogy，Symbolic Control and Identity：Theory，Research，Critique[M].London：Taylor&Francis，1996. [4]Bernstein，B.Vertical and horizontal discourse：An essay[J].British Journal of Sociology of Education，1999(2)：266-279. [5]Bourdieu，P.The Logic of Practice[M].Stanford，California：Stanford University Press，1990. [6]Cope，B.&M.Kalantzis.The power of literacy and literacy of power[A].In B.Cope&M.Kalantzis(eds.).The Powers of Literacy：AGenre Approach to Teaching Writing[C].Pittsburgh，PA：University of Pittsburgh Press，1993：63-89. [7]Frankel，K.Revisiting the role of explicit genre instruction in the classroom[J].Journal of Education，2013(1)：17-30. [8]Halliday，M.Language as a Social Semiotic：The Social Interpretation of Language and Meaning[M].London：Edward Arnold，1978. [9]Halliday，M.Language and the theory of codes[A].In A.Sadovnik(ed.).Knowledge and Pedagogy：The Sociology of Basil Bernstein[C].Norwood：Ablex，1995：127-143. [10]Hanks，W.F.Language and Communicative Practices[M].Boulder，CO：Westview Press，1996. [11]Hasan，R.Code，register and social dialect[A].In B.Bernstein(ed.).Class，Codes and Control：Applied Studies Towards a Sociology of Language(Vol.2)[C].London：Routledge&Kegan Paul，1973：253-292. [12]Hasan，R.Speech genre，semiotic mediation and the development of higher mental functions[A].In C.Cloran，D.Butt&G.Williams(eds.).Ways of Saying，Ways of Meaning：Selected Papers of R.Hasan[C].London：Cassell，1996a：152-190. [13]Hasan，R.Literacy，everyday talk and society[A].In R.Hasan&G.Williams(eds.).Literacy in Society[C].London：Longman，1996b：377-424. [14]Hasan，R.A sociolinguistic interpretation of everyday talk between mothers and children[A].In J.Webster(ed.).Semantic Variation：Meaning in Society and Sociolinguistics[C].London：Equinox，2009：75-118. [15]Luria，A.R.Cognitive Development：Its Cultural and Social Foundations[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1976. [16]Martin，J.R.&D.Rose.Genre Relations：Mapping Culture[M].London：Equinox，2008. [17]Martin，J.R.English Text：System and Structure[M].Amsterdam/Philadelphia：Benjamins，1992. [18]Martin，J.R.Genre and literacy：Modeling context in educational linguistics[J].Annual Review of Applied Linguistics，1993 (13)：141-172. [19]Martin，J.R.Language，register and genre[A].In A.Burns&C.Coffin(eds.).Analysing English in a Global Context[C].London and New York：Routledge，2001：149-166. [20]Martin，J.R.Innocence：Realisation，instantiation and individuation in a Botswanan town[A].In N.Knight&A.Mahboob(eds.).Questioning Linguistics[C].Cambridge：Cambridge Scholars Publishing，2008：32-61. [21]Martin，J.R.Realisation，instantiation and individuation：Some thoughts on identity in youth justice conferencing[J].DELTA-Documenta??o de Estudosem Linguistica Teorica e Aplicada，2009(25)：549-583. [22]Rose，D.&J.R.Martin.Learning to Write，Reading to Learn：Genre，Knowledge and Pedagogy in the Sydney School[M].London：E-quinox，2012. [23]赖良涛，王任华.语言学期刊研究论文的语类布局策略[J].外语教学，2018(6)：39-43. [24]Martin，王振华.实现化、实例化和个性化---系统功能语言学的三种层次关系[J].上海交通大学学报(哲学社会科学版)，2008(5)：73-81. [25]于晖.伯恩斯坦知识结构理论的系统功能语言学解读[J].中国外语，2012(6)：43-50. [26]朱永生.Bernstein的教育社会学理论对系统功能语言学的影响[J].外语教学，2011(4)：6-12. [27]朱永生.系统功能语言学个体化研究的动因及哲学指导思想[J].现代外语，2012(4)：331-337. [28]朱永生.论Bourdieu文化再生产理论对Maton合法化语码理论的影响[J].外语与翻译，2015(1)：32-35. (责任编辑：admin) |