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在图1中,横轴是施为主体(原始人类)沟通互动的次数,纵轴是该众多主体间的沟通度。如图所示,人们开始沟通后,有很长一段时间相互间的沟通度偏低,但在3000次左右,沟通度突然上升,这就是相变。这时词汇开始涌现,恰似水到了一定温度突然沸腾,这标志着原始人群的语言开始涌现。当足够多的词汇聚集,通过群体协治机制,主体依靠词汇出现的前后次序来表达更多的意义,语法结构就产生了,即语法层次上的相变。这样通过施为主体(人)的不断互动沟通,语言主体(词汇项)的不断聚集,语言系统也逐渐复杂化,于是产生更加复杂的语法来识解人类经验。由此可见,CAS为我们阐释语言起源和演化变异提供了一个强有力的解释工具。进入二十一世纪,语言学家们将继续探索现实语言世界的各种复杂性,建构符合复杂性世界的复杂性认识论和方法论,进而对现实世界认知、涌现行为和群体协治进行建模。 第四,对应用范围的探索。历史认知语言学对翻译实践、语言教学、词典编撰等实践领域里的研究提供重要启示。例如在翻译历史文本(如典籍)时,要理解词汇、句子或语篇的意义,就必须了解它所承载的历史文化信息,例如“silly”一词在不同的历史时期其意义是不同的:“blessed”(古英语)、“simple/ignorant”(中世纪)、“innocent”(十五世纪)、“weak”(十七世纪)、“foolish”(现代英语)。文本只是激活译者的意义潜势网络,识解和选择要受文本中的语言主体在一定时空内的认知制约,这是一个双重认知的过程。这就要求译者对源语言的概念系统及其结构系统的内在联系和目标语的概念系统及其结构系统的内在联系进行比较和分析。再如对当代文本的翻译,译者应考虑其互文性,一是体裁互文,二是文化互文,在翻译过程中必须参照文本的语言内认知因素和语言外认知因素,才能使译文忠实于源文本信息。 在教学实践方面,例如对语法结构“it occurs to me that……”的理解,教师应借助词典和语料库检索,以数据为驱动(data-driven),为学生们提供一个语项的原型意义结构,考查该语法结构的历史变化及使用实例,进一步解释该语法结构的认知动因,这样学生们才能更好地理解应用,而不是死记硬背这个语法结构。另外,在阅读文学作品时,我们应该提倡文本作者意义观,即阅读的双向建构思想,首先承认文本意义的历史性,阅读就是当下读者与文本历史的对话,对文本所提供的客观意义和读者所赋予的主观意义进行综合解释和诠释,而不是纯粹地还原文本意义,固守解构主义语言观。 在词典编撰方面,传统的方法是采用描写主义(如COBUILD等)和历史主义(如OED等)的编写原则,近年来又产生了认知取向的编写原则,例如《麦克米伦高阶英语词典》从认知的角度、隐喻的思维来体现概念系统内的跨域映射。按照历史认知语言学的理论原则编撰的词典则要强调词条信息的语境化,按照词义之间的认知联系编排,例如转喻一词多义现象,不但要考虑其源域和目标域之间的概念映射,而且还应注意词条信息的历史变异等。由于读者在参考词典意义时对概念的理解通常是通过识别概念在不同语境下的凸显以获得语言的意义,因此词典的编纂应以“使用者为本位”,尤其对历史词典的编撰,应适当做一些修订,因为意义的复杂性在于话语背后隐藏着超语言信息,同时超语言信息还会带来意义的复杂性,这是一个双向的认知过程。 (责任编辑：admin) |