一
    在文学和文学理论研究逐步离开一统的言说方式，大力追寻多样化的“后理论”时代，探讨文学理论教材建设这种确定性色彩明显的做法具有特别的意义。因为某种能够被称为“理论”的东西的存在，往往并不以趋新为根基，“理论”有自己的自律与自治原则，也必有自己的基本形态。在中国当代，文学理论已经植根于大学课堂，它在这里获得知识增长的基础，形成最为丰富的理论再生产机制。在某种程度上甚至可以说，文学理论几乎已经成为一门存在于大学课堂上的学科，在社会文化场景之中，它虽然频频亮相，但却化为种种具体的言说方式，与理论自身的意义相去甚远。
    因此，无论在中国或西方，无论在“理论时代”还是“后理论时代”，人们对文学理论的理解往往与教学相联系。很多体系化的文学理论著作，其产生往往以教材写作为动因，或者最终成为一本教材而形成影响。大学的文学理论教材状态，几乎就是文学理论本身的状态。这些教材不断地出现，“从现代学科意义上讲，文学理论教科书的编写已经有近百年的历史。近百年来人们编写了不下250部文学理论教材。”① 汗牛充栋的教材，成为“文学理论生产”的宏大见证，展现出学科建设的丰富性。
    为学科而生产教材，用教材来彰显学科的知识领地，这是由来已久的学术事实，已经成为一种惯例。但是，植根于大学教学中的文学理论，在它看似合理的这种存在方式中其实带来并保存了诸多不合理因素。其中最为明显的是使教材过多服从于学科，因而不能够充分顾及教学对象的需要和接受能力，甚至也不能够充分顾及不断发展的文学现实状态，体现出学院化的封闭与自足。“为学科”的文学理论往往服从于某种“先在”的或预设的文学理论观念及理论框架体系，因此无论谁来写作，在何地（何校）写作，其状态总是大致相似，“当事者难以超脱和超越自己的学科专业，滋生出一种根深蒂固的学科本位主义心态或者学科自闭症。……制造出无限地自我重复的产品——千人一面的‘文学概论’、‘美学原理’与‘中国文学史’”② 在进行这种重复的教材编写时，大家由于服从了一个形而上的观念或者“结构”而并无不安。乔治·基迪写道：“这种形而上学的结构是理性的：它所拥有的形式可能是被某个理性安排者给予的，尽管在这个系统内并没有设想任何安排者。”③ 在很长时间里，人们认为这种方式合乎文学理论的生产规律而广泛运用之。关于文学理论的生产规律，沃尔夫冈·伊瑟尔概括道：“每一种文学理论都把艺术转变成认知，而这需要搭建一个基本框架，它从一个假定的前提出发，在其之上建立了一些结构，服务于特定的功能，该功能的实践通过特定运行来组织。”④ 在中国，这个假定的前提、结构和功能是通过现当代特定的历史文化选择而“设定”的，它带着西方文学理论的观念色彩，又体现了统一的国家意识形态要求，是整个现代性历史进程的结果，因此形成强大的理论基石。有了这种依据，一种不合理的体制化的学术行为逐渐转化为合理存在，形成了自己的学理路径。在这种服从于学科的情况下，为完成学科建设的任务，作为教材被大量编写的文学理论当然无暇顾及教学对象的需求和接受能力，甚至无暇顾及文学实践内部不断产生的新诉求。
    当然，这样说并不意味着当下文学理论教材的编写没有观念的变化和材料的更新，恰恰相反，这种更新在有限范围内不断发生，它甚至构成某部教材得以写作的主要理由和动力。问题是这许多更新仍然是为了学科的更新，是研究者在学科领域研究收获的自我固化。一句话，它是学科体制下文学理论知识生产的基本法则的必然产物。以此为前提，它所提供的新成分一方面带来某些关于学科基本观念、方法和知识边界的争论与拓展，赢得了学科建设的价值，一方面则是给接受者带来了许多难以理解的理论新成分。毫无疑问，这是文学理论体制化的一个结果，它以学科的增值为表象，实际上发生的却是学科理论形态的板结。这种情况不仅中国存在，西方亦然。美国理论家杰拉尔德·格莱夫曾说：“在文学研究被集中于大学的那整整一个世纪的时间里，这一停滞的过程变得如此漫长，以致今天的有些研究者把它看成是官僚政治式的制度化所造成的不可避免的结果……由于每一种新的理论反应都已被制度化了，因而连自身也保不住，也被卷进那停滞的循环之中。”⑤ 可以说，作为学科的文学理论与作为教材的文学理论交杂在一起，必然形成当事者无法左右的这种结果。
    二
    在文学理论领域，需要一种将学科建设与教材建设分开的观念，尽管做起来可能十分困难。文艺学作为科学分类中的一个部分，是中国语言文学一级学科下面的二级学科，它有着特定的学科定位和知识体系，需要运用理论方法和逻辑思维进行探究，某些决定着这个学科存在的根本问题，如什么是文学，什么是文学理论等等，具有变动不居但又并非空洞无据的内涵，需要不断对之进行深入解析与定义，因此理论形成了自己的逻辑扩展力量。换言之，作为学科的文学理论总是存在着自我拓展的研究空间，其理论活力由是而生。
    关键是这一切对于文学理论的学习者意味着什么？一般的理解是，应该由完整的学科理论知识对学习者提出要求而不是与此相反，因为你所要学习的是一门业已存在着的学科。因此，将学科知识越完整地交给接受者，理论主体的成就感就越强烈。这种观念正是推动文学理论学科知识与文学理论教材不断结合的一个重大力量。然而，从人才培养实际出发，有时决定着学科的根本性问题以及十分专业化的研究思路与方法，却并不是各类学习者一致需要或者必须掌握的。比如“什么是文学”，如果连从事研究的学者都觉得这是一个变化着的难有定论的问题，需要专门的研究来完善，那么要在教材中写清楚并要求初学文学理论的大学一年级学生加以理解和掌握，可想而知难度巨大。但公允地说，这种有违常识的追求其实并不是文学理论主体的主动意识，它是大学制度整体力量决定并推动的。中国大学的专业限制过于严格，学科与专业本位是教育教学的基本原则，每个人都得遵循，文学理论教师亦然。学科、专业本位的客观效果是压缩了学生自主学习的选择空间，大幅度削弱了学习主动性。在教学实践中它带来的直接影响是加大了学科对教材的制约。其结果，以文学理论为例，即使在大学本科汉语言文学专业（它培养的并不是专门的文学理论人才）中，学生也必须学习专门化的（或学科化的）文学理论，为这种学习而编写的《文学概论》、《文学理论基础》等教材，成为大学文学理论的主要部分。这些教材往往从探讨文学是什么入手，延及文学的功用与价值、文学乃至文艺学的边界、文学的发展前景等充满变化与争议的领域，其中关于文学的基本知识与文学理论知识这两类不同范畴的东西也很少得到有效区分……总之，文艺学丰富的知识体系及观念、方法等强制性进入教学领域，在教材中获得了显在形态，同时也完成了学科知识体系的自我建构。在这些积极成效后面形成的，却是文学理论教材与教学对象之间不可避免地发生了更大程度分离。
    分离的直接后果是使人对文学理论产生了空泛与脱离实际的印象，在大学本科阶段，说到文学理论，人们常有敬畏之心。分离的另一个后果是，从文学理论学科发展的角度来说，由于文学理论与教学过程紧密相连，教学化的理论状态反过来对学科发展形成了制约。“在大学人文学科的集团动态中，似乎有这样的情形：一旦方法上的改革以一批互无关联的领域、大纲和课程的形式制度化了之后，不仅最初引起这场改革的那个理论被人遗忘，而且最后连这场改革曾有理论卷入这一事实也被人抛至脑后。”⑥ 可见教学对学科建构所产生的这种惰性，与它所起的积极作用一样明显。
    因此，分而治之实为必要之举。事实上，作为学科的文学理论有赖于深入研究来维系其生长活力，它通过增强文化现场的话语权来证明其价值，这项工作只能由专门的研究者来完成，就像拉曼·赛尔登所说：“（文学）理论似乎是一个相当深奥的专门领域，只有文学系的少数人关注它，而这些人其实是哲学家，不过冒充文学批评家罢了。”⑦ 而作为教材的文学理论需要教学过程来展示其理论活力，它通过促进接受者的文学理解能力来实现其价值，在这里，作为学科的抽象的文学理论进入教材，应按照不同接受群体的需求和特点进行重新编排、整合，而不是保持着原有的学科知识状态，更不是越深奥越好，越全面越好。
    三
    作为学科的文学理论，其学科特质从三个层面体现出来，那就是知识、方法和思维，三者互相呼应形成一个有机整体。但在文学理论教材的编写中，应根据人才培养需要有侧重地加以选择和突出。
    所谓知识也就是常识化的理论，是可以通过易于掌握的方法解决的问题，或者就是已经被解决了的并且形成共识的问题。文学理论的知识体系主要是相对于整个文学世界而建构起来的，是关于文学的系统化的理性认识。文学常识不包括那些难以确定的有待进一步研究的根本问题，如文学是什么、文学的基本价值等等。在今天的文学理论领域中，诸如文学创作的一般过程和基本方法、文学文本的基本结构和特点、文学体裁及分类、文学语言及其技巧、文学形象的优劣分别、文学的风格特色，以及文学鉴赏和批评的一般过程及方法等等，都已经化为文学的基本知识。在运用这些知识的时候，虽然离不开相应的文学理论方法与思维，但总体上看更倾向于一种技能和技巧，一般人通过学习和训练，可以有效掌握它们，从而提高对文学的知解能力。
    文学理论的方法是基于对文学理论整体认识基础上所形成的研究文学问题的方法。它超越文学理论常识构成的最明显的地方在于，它对文学和文学理论重要的基本问题具有深入探究的清晰视界和有效理路，可以带来文学理论学科的知识增值与扩容。因此掌握文学理论方法的人应具有对文学理论本身的自觉，他们要追问的不仅是“文学是什么”这类文学本体问题，更重要的是“文学理论是什么”这类文学理论本体问题。文学理论的方法具有深刻的理论特质包含其中，它甚至就是文学理论的“理论表达方式”，是使人们通过文学理论基本形态抵达文学理论内质的主要方法。如果我们仅只在一般意义上理解文学理论方法，而不涉及文学理论本身的自觉，那么所谓方法实际上就被抽空了文学理论的价值，“就意味着它可能面临两种结局，一是不断地泛化，成为无所不能的无能；一是不断地工具化，在事物的表面摩擦，而无法抵达本体之根。”⑧ 所以，所谓文学理论方法既是研究文学理论的方法，又是见证文学理论的标志。理解和掌握这种方法，是从事文学理论研究的专门人才必须具备的起点性的观念和能力。
    众所周知，文学理论的思维首先是一种逻辑化的抽象思维，但在这里我指的是这种逻辑思维在文学理论思想、观念和学派建构中的具体方式。譬如探究“什么是文学”，也许永远不会产生一个人人都认可的定论，但却可能随时产生出某种合乎逻辑的、能自圆其说的定论，中外文论史上的不同文学理论学派就是建基于这种独特思维之上的流派。这些流派使普泛的理论思维抵达了具体的理论“场域”，创造出了一套新的理论话语。文学理论的思维层面所要探究的正是有关这些流派的产生与发展规律，它们走向终结的原因和方式，其中所包含的理论意义，以及在历史和时代背景之下所体现的文化价值等等问题。只有在这个思维层面之上，我们才能洞悉文学理论的更多奥秘，形成全景式开阔视域，才能达到真正的理论高度，获得理论创新的启示与可能。中国的学派化文学理论的建立，正有赖于这样的理论思维建构。
    应该说，作为一种成熟的文学理论，上述三个层面会紧密结合在一起，构成文艺学学科的整体格局，我们很难执其一端分论其一，单独突出某一方面的重要性，更不能仅就某一方面形成突破以获得理论成果。但是，我们如果离开文学理论学科本位，从教材角度思考文学理论建设问题，可以肯定，这三个层面不但可以分而治之，而且必须分而治之。因为接受者的基本状态才是教材和教学都必须考虑到的重要因素，否则违背循序渐进规律，理论传承的链条将出现混乱或断裂。循着这个思路，根据人才培养的主要层次，我们可以得出文学理论教材编写准则的基本结论，即，为汉语言文学专业本科学生编写的教材应主要以知识型文学理论为主；为文艺学硕士研究生编写的教材应主要以方法型文学理论为主；为文艺学博士研究生编写的教材应主要以思维型文学理论为主。
    在中国现当代文学理论领域现有的几百种教材中，可以说大多数都是为汉语言文学专业本科学生编写的概论性和原理性教材。在此类教材中，编著者大多从学科本位出发，总是力求把教材编写得大而全，深而难，以此体现文学理论的学科深度与完整性。这样的教材使初入文学世界的人不可避免地产生了巨大的理论困惑，当他们勉为其难，学完了（而非真正理解了）这个庞大的文学理论体系，结果发现作为本科毕业生，这些过于专门化的理论知识、方法和思维对其所要从事的工作作用并不不大，或者说并非完全必要。事实证明，我们按学科的方式教育学生，结果造成了太多的资源浪费。因此，作为运用于本科教学的文学理论教材，我的看法是应该更多地“缩水”、“减肥”，使其浅显化明晰化，让它成为侧重于文学知识的教材，而不是成为文学理论形态的见证。这种文学理论教材所要做的主要工作，也就是像伊瑟尔所说的“把艺术转变成认知”。而对于文艺学硕士研究生和博士研究生的文学理论教材，则必须进一步提升质量和档次。硕士研究生应侧重训练文学理论研究方法，要达到这个目的，必须培养研究生对文学理论本身的深入了解和理解，使其掌握“文学理论的理论”，形成理论的自觉状态。为此，应该重视建基于厘清文学理论基本形态基础之上的文学理论教材的编写。目前，在一些大学的硕士文艺学专业的教材和教学中，这是一个十分的薄弱的环节，我们很难想象，对文艺学基本形态缺少明确认识的研究生能够成为掌握文学理论方法、具有研究能力的专门人才。与此相类，文艺学博士研究生的侧重于思维训练的文学理论教材也应该得到更多重视，这是通向理论创新的台阶。在西方文学理论中，诸如伊格尔顿的《二十世纪西方文学理论》，佛克马、易布思的《二十世纪文学理论》，乔纳森·卡勒的《文学理论》，韦勒克、沃伦的《文学理论》等著作，皆对该类教材的建设具有启示意义。中国特色的学派化文学理论的形成，有赖于更多体现上述思维特点的教材和教学的熏陶。我们相信，出自中国学者之手，并充分突出思维特征的高层次文学理论教材的产生，将随之带来高层次文学理论人才的产生，同时它也将中国当代文学理论建设推向令人欣喜的高度。
    注释：
    ① 鲁枢元、刘锋杰、姚鹤铭主编：《文学理论》，华东师范大学出版社，2009年，第1页。
    ② 叶舒宪：《文学本土化自觉与“文学”、“文学史”观反思》，《文学评论》2008年第6期。
    ③ ［美］乔治·基迪：《定义艺术：内涵和外延》，见彼得·基维主编《美学指南》，彭锋等译，南京大学出版社，2008年，第39页。
    ④ ［德］沃尔夫冈·伊瑟尔：《怎样做理论·前言与致谢》，朱刚、谷亭亭、潘玉莎译，南京大学出版社，2008年，第1页。
    ⑤⑥ ［美］杰拉尔德·格莱夫：《理论在文学教学中的未来》，见拉尔夫·科恩主编《文学理论的未来》，中国社会科学出版社，1993年，第333、333页。
    ⑦ ［英］拉曼·赛尔登、彼得·威德森、彼得·布鲁克：《当代文学理论导读·引论》，北京大学出版社，2006年，第1页。
    ⑧ 董学文、张永刚：《文学原理》，北京大学出版社，2001年，第289页。

责任编辑：宝灵