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1950年，美国心理学家Miller和Selfridge提出“组块”（chunking）的概念，认为“组块”是记忆对信息加工后所形成的高信息量单位。Becher于1975年将组块应用于语言研究，将其定义为“词块”（Lexical chunk）。20世纪90年代初，语块成为语言研究与语言教学研究关注的对象。我国对语块的关注与研究起步较晚且成果多集中在英语教学范畴，对于汉语教学中的语块研究还有不少问题，如语块与汉语教学结合、语块的特征与分类等有待探索与实践。 语块理论应用于教学 Miller在《神奇的数字7加2或减2：人类信息处理能力之局限》中指出，大量研究试验表明，人类短时记忆可把握的信息单位的数量范围是“7±2”个单位，根据这一结论，人们可通过提高信息单位容量来提高单位时间内识记信息的数量，即低信息量内容，并通过大脑整合成数量更少、信息量更高的内容，进而提高短时记忆的效率。在这一理论的启发下，Becher发现人们对语言信息的记忆和存储、输出和使用，并非以单个的词为单位，那些固定和半固定模式化了的板块结构即语块，才是人类语言交际的最小单位。Peter把这些模式化了的板块结构看作具有可分析空间的公式化框架。这些结构与固定短语不同，但由于其使用的频率性或有效性，又常常被当作一个词或一个单位记忆或使用，现代词汇学的主要任务就在于如何掌握这些大量的语言预制结构，如何把它们结合在一起，构成完整的语篇。Nattinger & Decarrico直接将多词现象和语言教学联系起来，强调了它们在语篇中的衔接功能。 语块同语言掌握与使用的密切关系，促进了语块教学法的诞生。Michael Lewis认为语块大都是根据一定的语法规则生成的语言单位，这类单位在语言的使用中不需要特别注意其语法结构，大大缩短了从语言理解到语言产出的时间，使产出的语言产品准确、快速、流利。Lewis将语块视作语言教学的基本单位，标志了语块教学法的诞生。这一理论的提出在语言学及语言教学界引起广泛关注，并逐渐应用于语言研究与语言教学实践中。 语块与汉语教学结合有合理性 鉴于语块在自然语言中的重要作用，对外汉语教学可参考语块教学法，并将之本土化。 为实现教学目标，对外汉语教学界先后采用了以句型训练为主的直接法、以培养学生交际能力为目标的“结构—情景—功能”教学法、“结构—功能—文化”相结合的教学法等。这三种主要教学法虽也在不断发展完善，但其以“结构”，即“语法”为本，实际上是根据西方语言特点提出的，并不一定符合汉语的特点。因此，对外汉语教学界的学者们在前期教学成果的基础上，将思考由“引进”转移到“本土化”，并将关注由“结构”转移到“实义”，提出了教学法的“实义化”倾向，其中最有代表性的改变体现在将“词汇”作为汉语教学的重点，淡化语法教学及对于“语块”这种“类词汇”单位的关注。 Bolinger认为，规则系统固然可以帮助人们表达新的思想、生成从未有过的话语，但过分强调了语言的规则性。从言语交际的实际出发，语言信息的生成与传递大多是以词汇单位为基础。Altenberg & Granger在语料库语言学和语言习得研究中发现，英语中约70%的日常口语都由已有语块组成。Nattinger & Decaricco认为语言的流利程度不仅取决于学习者大脑中有多少生成语法规则，还取决于语块的数量，因为语块使所传递的信息高速、流畅、准确。 在对留学生进行汉语教学的过程中，语块起到了贯穿词—语—句—篇空间的作用，使学生在掌握框架与规则的同时，准确生成合乎语用的语言产品，通过大量句子与篇章的生成，相关的词汇、语法规则、语言使用规则得以串联，规则依托实际语义性单位得以被理解与贯彻，语言教学的落脚点归于实际语言的使用，学生也在语言的运用中学习了语言知识。因此，我们普遍认为语块进入汉语教学是符合汉语教学本体论的要求，语块教学法是符合汉语特点的教学法，是对外汉语教学法本土化的重要体现。 汉语教学中语块有自身特点 要对汉语教学中的语块进行准确分类描写，首先需精准把握其特点。鉴于汉语自身语言与文化特点，学者们一般认为应从语块共现频率、语块储存和提取的整体性、语块的可记忆上加以描述。 从语块的共现频率看，语块的语言成分共现频率要高，共现高则常用，就可在语言交际中担负较强的社交性，这是语块的重要特征之一；另外，语块能否作为一个整体单位被存储和提取（即心理现实性），是语块能否实现降低语言处理复杂程度（the reduction of processing effort）、完成社会交互功能（achievement of socio-interactional functions）、提高交际有效性与交际效率的重要基础，这同样可作为语块的特征；多词组合的可记忆性，是语块在交际与语言教学中具备可操作性的重要指标。吕叔湘曾说过：“外语学习，说到底是个记忆的问题。”那么作为在语言中起到沟通知识与使用的桥梁性单位，语块本身应以较强的可记忆性为鲜明特点。另外，我们需要强调的是，以语言的学习与使用为前提展开的语块的特点描述，还应兼顾语言系统单位之间的区别性，不应盲目扩大语块的范围，这样会造成语块界定不清、数量庞大、构成要素复杂的局面，从而影响其可提取性与可记忆性，因此与其他语言单位的强区别性也应充分考虑。 汉语教学中语块分类方法各异 西方语言学及语言教学界对于语块的分类存在较多讨论，总体来说是以“形式”与“功能”作为分析角度。从形式的角度，Hakuta和Krashen & Scarcella将语块分为完全固定和部分固定两种类型。Lewis将语块分为聚合词、搭配词、惯用话语和句子框架及引语等。Nattinger & Decarrico将语块分为聚合词（Polywords）、约定俗成的表达式（Institutionalized expressions）、限制性结构短语（Phrasal constraints）、句子结构型短语（Sentence builders）。从功能的角度，Moon将语块称为程式化表达（Formulaic expressions）并按其功能将语块分为五种类型，即信息功能、评价功能、情景功能、修饰功能、组织功能。Nattinger & Decarrico按功能将语块分为社交型、必要话题型、语篇装置型。 语言存在共性也存在个性，英语语块的分类成果为汉语语块的分类提供了参考。汉语历史悠久、语法特点与拼音文字差异巨大，语块的分类与西方语言学界对于语块的分类会多有不同。国内研究者在语块的整体性、可提取性的基础上，将语块定义为约定俗成的自然词汇现象，是使用频率高、形式意义较为固定的语言备用单位。 关于对外汉语词汇教学中的语块的构成，学界尚无统一划分。钱旭菁将语块分为词级语块、句级语块和篇章语块。亓文香将汉语语块分类为固定搭配、词语构造成分、句子构造成分。周健从教学角度出发，将语块分为词语组合搭配语块、习用短语、句子中连接成分等类固定结构三类。王文龙结合语块使用频率及教学需要将语块分为核心语块和扩展语块，以期提高语块在教学中的实效性。 结合中外学者的观点，对外汉语教学中语块的分类除考虑语块的形式与功能外，还要考虑教学的有效性、表达的有效性及与其他语言单位的区别度等问题。在对外汉语教学中开展语块研究，是从教学实用性角度出发将“语块”作为汉语教学中教学词汇的组成部分，对这一单位的分类、分析与描写仍是学界日后探索的领域之一。 在汉语教学中开展语块教学 语块在言语交际中的作用巨大，其自身的整体性保障了交际的时效性，自身的变化性又使其担负起了社交性，因此在汉语教学中关注语块教学法可为教学提供一定的支持力量。用语块理论来指导对外汉语教学、建立语块教学法，能促进汉语教学事业的发展。语块教学法丰富了语言教学与习得的理论，充实了现有语言教学方法，这一方法要求教师在教学过程中运用语块理论，对汉语中一些固定词语、固定组合和固定用法等语块加大教学力度，让学生掌握其语法、语境和语篇意义，然后通过对大量语块的反复教授和习练，充分调动学习者已有的语言知识和认知能力，把词汇学习和语法学习结合起来，从而提高学习者语言综合运用能力。 亓文香在《语块理论在对外汉语教学中的应用》中指出，汉语教学中语块教学法实施的基本原则和途径与其他教学法并无本质不同，总体包括信息的输入与信息的导出。为达到学生对语言知识的理解与对语言产品的准确生成，老师在教学过程中应始终保证对语块概念、特点与作用的准确把握，使语块教学与词汇教学、语言知识教学相互促进，共同加强对学生语言能力的培养。另外在课堂内外教学环节中，老师的教学思路与教学方法也需清晰、灵活与多样，如此，语块教学法才能在汉语教学中更好地发挥它的特殊作用。 （作者单位：黑龙江大学文学院） (责任编辑：admin) |