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3.2 知识和技能的关系 知识和技能分属不同的领域，获得的途径也大相径庭。前者是指客观事物的属性与联系在人脑中的主观映象，是从人类活动中所获取的真理、原则、思想及信息的集合体，知识获取的主要途径就是理解，对知识的掌握程度主要取决于对其理解的程度；而技能则是顺利完成某种任务的活动方式，其获取的主要途径则是模仿和练习。有人认为，知识是技能的基础，技能是知识转化过来的。这其实是一种误解，因为技能是完成一定行动的方式，所以只能以相应的行动为基础，正如游泳的技能并不能直接由关于浮力定律的知识转化来一样。 在语言教学中，传统上把听、说、读、写看成是语言技能，把语音、词汇和语法看成是语言知识，而语法教学则被贴上知识教学的标签，这甚至已经成为学界的共识。但有“语法皇后”之誉的美国语言教学专家Larsen-Freeman（2003）对这一“共识”发出了质疑。她将传统语言教学的语法观称之为“惰性知识”：学生在课堂中理解了语法知识，但在实际言语交际情境中却不能有效运用。她认为走出这一困境最有效的途径就是打破“规则/语法—运用/交际”的二元思维的窠臼，将语法看作听、说、读、写四种技能之外的第五项技能——语法技能（grammaring），即准确地使用语法结构，以及合乎情景地理解及表达意义的能力。甚至有人建议，在语法教学中把语法看成一个动词或者一个过程，而不仅仅是一个知识领域或者一种静态的状态（Thornbury 2001：11）。这种对语法的视角由名词到动词，由知识到技能，由静态状态到动态过程的转变，不仅仅是术语或者标签的变化，更是会引起语法教学整体思路变化的根本性范式转变。 如前所述，知识和能力的获得途径是不同的，知识的获取主要依靠记忆、理解等认知过程。知识一旦被理解，一再重复的讲解其实是多余的；而掌握一项技能则需要大量重复练习，从机械操练到熟练运用，最后才能达到自动化的程度。用学习知识的方法来掌握属于技能范畴的内容，就如通过学习发动机工作原理的知识来获得驾驶技能一样，效果自然不够理想。从这一意义上讲，语法教学中长期存在的“一教就会，一用就错”的流弊，主要是因为我们对语法的属性领域没有合理准确的定位所致。根据崔希亮（2001）所做的一项小型调查，将近60%的对外汉语教师，采用知识输入、分析讲解或语言对比的方法，把语法作为知识传授给学生；仅有42%的教师采用讲练结合或引导联系的策略，在传授语言知识的同时，加强对目标语法项目的操练，让学生形成运用语法知识的能力。 将语法看作技能的观点尚未得到广泛的接受和认可。在我国，语法教学研究的一个主要领域就是建立教学语法的知识体系。1958年出版的《汉语教科书》，对我国对外汉语教学产生了持久的重要影响，这部教科书所采用的暂拟语法教学体系也标志着我国对外汉语教学语法体系的建立。这个语法体系，将语法看作对外汉语教学知识体系中的要素之一，从语言知识，而不是语言技能的视角，去探讨教学语法的问题。德国学者柯彼德（1991）批评道，这个语法框架“很不利于课堂教学和编写新教材的工作”，部分原因就在于其出发点为建构一个系统、完备但却是静态的知识系统，与理论语法的区别仅限于内容的归类、取舍与排序方面，而没有根据教学对象的不同需求和教学目的的不同层次来进行语法内容的描写、解释、选择和编排（吕文华1987）。 从语法技能的角度看，语法不再是一套有各种例外的静态规则系统，而是人们形成语言模式的一个动态过程；不是一个由简到繁、由点线面构成的整体，而是一个有机的动态发生过程。语法的历时发展、共时使用以及学习者的中介语发展过程，就是这种动态性的体现。这种动态性，往往与教师和教材编写者预先设定的框架和顺序不尽一致。有人观察到，“把字句”在教学大纲及教材中出现的顺序与该句式的习得顺序并不一致（吕文华1987；李英、邓小宁2005），而传统语法中对“被字句”的分析也无法解释近年来出现的“被增长、被就业、被小康、被自愿”等语言现象。正是基于这种观察，有些研究者主张对外汉语教学语法应该是“菜单式的、就事论事式的、见招拆招式、随机教学”甚至“零教学”等动态的、生成性的手段和方法，而不应该是预设的、系统的、逻辑的、统一的、静态的框架体系（陆俭明2000；金立鑫2003；邓守信2004）。 如果把语法看成动态发展的语言技能，在语法教学中就不能按部就班地逐项讲解语法项目，而应该像训练其他语言技能一样，给学习者提供充分的包含语法项目实例的语言情景，让他们在真实的交际语境中有机会感知、观察、体验、操练和探索相应的语言项目，把语法学习和语言运用融为一体。例如，在教授汉语表示“存在”相关结构时，教师可以凭借家庭、学校或者街道的空间布局图，先给出几个典型的用“是”字结构、“在”字结构和“有”字结构表示存在意义的实例： （5）我们住在留学生公寓，公寓的前面有一片草坪，公寓的后面是球场，球场的左边是一条林荫大道，而学校的食堂在球场的右面。 然后让同学们仿照实例就这幅图展开对话，说出更多的表示存在的句子，最后在小组总结的基础上写一段家里的房子、学校或者街道的介绍文字。在这一过程中，教师给学生创造了运用语言的机会和真实情境，而非花大量的时间来讲解这三种句式在结构上的特点。这种任务驱动的教学方法，颠覆了语法教学中我们所熟知的“先学后练、先学后用、学以致用”的将学习与运用、知识与能力二者分离甚至对立起来的传统做法，转而注重“学用结合”，在“用中学”“做中学”和“体验中学”（陆俭明2000；赵金铭2008），更加充分地体现了“基于用法”的语言理论的基本理念和精神。 3.3 语法与词汇的关系 在传统的“基于规则”的语言观中，语法和词汇是分离的，语言系统被看作是语法和词汇的二分体系：语法是语言系统的规则框架，词汇则是用于填充框架的单词集合。这种语言观将词汇学习和语法学习看作两个不相容的过程：语法学习相当于学习如何绘制图纸，而词汇学习就相当于累积建筑材料，将二者结合起来貌似就可以建构起学习者的语言系统。这种将语法和词汇对立起来的观点被认知语言学家Langacker（1987：42）称为规则/词项悖论（rule/list fallacy）。这个悖论在认知语言学之前的语言学理论中比较普遍。例如，普遍语法认为，规则是通过推导过程生成的，而词项则包含了语言中无法用规则归纳的单位或成分，它们是储存在大脑中的，词项和规则在大脑中的表征形式和提取方式都是不同的（如Pinker 1991）。 其实，早在1961年，Halliday就阐明“词汇也是最精细的语法”这一观点（Halliday 1961：267），他直接把词汇、语法合在一起，统称为词汇语法（lexicogrammar）。近年来出现的一些语法理论，如Goldberg（1995）的构式语法和Hudson（2006）的词汇语法（Word Grammar），也主张打破语法与词汇之间的界限来观察和研究语言现象。同样，语法化的研究则表明，今天的语法现象，其实就是昨天的词汇现象。“基于用法”的语言理论（如认知语言学）则试图通过一个统一的认知框架来解决这一悖论。该学派认为，无论是词汇还是语法，都属于语言中由形式和意义构成的符号单位，它们之间的差异仅在于其复杂和抽象的程度。这样，词汇和语法之间的界限就变得模糊了，语言其实是由具体、简单的、不规则的形意符号单位到抽象、复杂的、规则的语言单位构成的连续体，其学习过程和发展路径和我们学习其他知识和技能并无二致，都需要依赖学习者的语言使用体验和人类的一般认知机制，从而拒绝了生成学派提出的独立于认知机制之外的语言习得机制（LAD）及语法—词项二元对立等假说。 (责任编辑：admin) |