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童年是建构出来的，“表演童年”是童年建构的主要方式之一，自然也是儿童文学身体叙事的重要内容。讨论表演童年很大程度上也就是讨论儿童成长的内在机制，讨论儿童文学如何作用于儿童、对儿童进行建构的内在机制。 对童年的表演和对这种表演的学习在日常生活中早已普遍大量地存在。现在，一些理论家将人的语言区分为行为语言和言语行为两个层次，行为语言是通过人的行为表现出来的意义指向。怎么站、怎么坐、怎么说、怎么做，仅从其行为方式就传达出一定的含义。即是说，人的行为方式就像语言一样，具有某种符号性，是一种物质化了的意识形态。行为方式直接与人的身体相联系，是身体自身的行为并最后作用于、落实于身体的，当儿童长时间地、反复地按照某一套行为方式行为时，就会自然而然地为这套行为方式所制约，按这套行为方式指向的方向生成和成长。中国的父母教育孩子，常常要求他们要有某种“样儿”、某种“相”。孩子要有孩子样儿，学生要有学生样儿，男孩要有男孩样儿，女孩要有女孩样儿；具体到行动中，就是坐有坐相，站有站相，吃有吃相，睡有睡相。当儿童按照成人和社会的要求来安排和调整自己的“样儿”和“相”的时候，他们便是在按成人和社会的要求在表演童年和儿童了。这样，当我们呼唤童年，要求将童年还给儿童、将儿童作为儿童来对待的时候，我们其实已将某种“样儿”、“相”即某种范型赋予了“童年”和“儿童”，表现了自己对童年和儿童的建构。在中国文化中，这种表演的最显性表现就是“礼”、“礼仪”。礼是一套规范人的行为系统，是一套特定的在空间安置人的身体的艺术。古代的中国孩子是从小就被安排着参加各种各样的礼仪活动的。祭祀时怎样烧香，怎样磕头，怎样拜，怎样哭，男孩站什么地方，女孩站什么地方；上学时怎样拜孔夫子，怎样拜老师，见谁鞠躬，见谁长揖，长揖时如何男左女右；就是日常起居，什么时候起床，什么时候向父母请安，请安时说什么，说完后怎么退出来等等，都有极其具体而严格的规定。学礼，就是学习、实践这些规定，或者说，就是学习表演这些规定。传统社会解体以后，这些礼仪却没有完全消失，而是变换形式渗透在知识里、文化里、风俗习惯里，表现在人们的日常生活里。如此，当我们说“文学要反映社会现实”，“文学要从生活出发”的时候，这里的“生活”“现实”都不是完全中性的，这至少从题材的角度深刻地影响了儿童文学的创作。 但日常生活对意义的言说毕竟是片段的、隐含的、甚至是多方向的。一个小学生上课老是不举手抢着回答问题，是一种行为语言。如何理解这种行为语言，却可以是多种多样的。它可以是这学生成绩不好，回答不出老师的问题；可以是学生胆小腼腆，不敢在众人面前说话；可以是习惯于独立思考，喜欢听而不喜欢说；也可以是不喜欢这种上课方式，认为它乱哄哄却不深入。作家创作的文学作品便不同了。文学作品是一个组织起来的符号系统，它立足于社会生活又从社会生活中超越出来，反过来又为社会生活命名，对社会生活产生影响。如上文所述，我们不将社会现实看作是完全中立、未经命名污染的，而是认为它是各种文本的堆积、综合、积淀。创作不是从一无所有的空地上出发，而是面对许多互文本，要受这些互文本影响，与这些互文本对话，再对社会现实即堆积、沉淀了各类文本的世界进行新的整理和综合，将新的、被遮蔽的存在重新召唤出来。一个文本就是一个意义整体。由于艺术主要借助感性符号如声音、线条、人体以及塑造感性形象的文字相联系，表达感性化的人物行为、情绪、情感及与这些紧密相关的思想，文学艺术本质上就是感性化、身体化的，是来自人的身体、留驻人的身体又作用于人的身体的。对儿童文学而言，就是提供新的童年版本。诺德曼就是在这一意义上将儿童文学定义为“鼓励儿童读者表演特定童年版本的文学”。隐含读者在表演童年，读者进入文本站在隐含读者的位置上，自然也在学习表演童年。和日常生活不同的是，在文学作品中，读者进入的是一个虚构的世界，这个世界是结构化的，有方向的，进入文学作品和故事就进入了作者设定的观照世界的视角，表演也是按文本设定的角色表演。儿童文学阅读中一种常见的现象就是所谓的“自居”行为，即读者将自己想象为故事中某一特定人物，进入这一人物的身体，进入这一人物的内心，想这一人物之所想，急这一人物之所急，最后几乎成为这一人物。这自然成为读者对艺术人物的顺应。在中国儿童文学作家中，班马最早意识到这一点。在《批评与构想》等著作中，他曾谈及“扮演”，包括身体的扮演和精神的扮演，通过扮演达至对儿童读者的塑造。不管是主动的扮演还是被动的扮演，随着这种扮演和表演的不断进行，塑造和成长都被落到实处，“儿童”和“童年”都大规模地再生产了。 但无论是在现实生活中还是在文学活动中，扮演、表演从来都不是完全被动的。毋宁说，表演者自己也是积极主动地投身这种表演、通过表演来获得社会认同的。和读者按照某一指令模仿、表演某一对象相比，读者积极主动的表演才表现出表演的真正含义。无论是在日常生活中还是在艺术世界中，成长都是一种社会评价。一个孩子想获得一种好的社会评价应该如何去做？将人的行为看作一连串符号化的动作，语言的读出意义很大程度上是取决于语境的。这时，孩子要做的就是努力适应这种语境或想法控制语境。欧文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》中说：“不管个体心怀何种目的，也不管他怀有这种目的的意图何在，他的兴趣总是在于控制他人的行为，尤其是他们应对他的方式。这种控制主要是通过影响他人正在形成的情境定义而达到的。”一个孩子想获得妈妈或老师的赞扬，最好的方式就是了解妈妈或老师喜欢什么。妈妈、老师喜欢“乖”、“听话”，自己也尽量表现得乖、听话。妈妈让他去倒垃圾，他马上去了；老师叫他做作业，他按时将作业做好交上来了。如果妈妈或老师喜欢活泼的孩子，自己也尽量表现出活泼的样子，在他们面前唱歌、跳舞，作出一些活泼的动作等。这样的孩子，自己不说话，老师也会表扬，周围的人也会赞赏。因为他控制了他人正在形成的情境定义，他人不过是将情境定义已经形成的内容说出来罢了。但是，这种情境定义是谁设定的？是依据什么而设定的？情境定义是一个局部环境的意义指向，扩展开来，应该就是理论家们所说的社会规约。这个社会规约是历史地形成的，是成人和成人社会所制定和实施的，具体场合的情境定义不过是这个社会规约的生发和具体运用而已。所以当孩子以为自己控制了情境定义、控制了别人的评价标准和评价行为时，他其实落入了妈妈、老师等成人和社会的“圈套”，按社会、成人写好的剧本在表演，自以为控制了情境定义的人在一个更大的网络中被社会制约和塑造了。用阿尔都塞的话说，就是意识形态将个人传唤成了主体。 但这同时也就包含了某种可能的危机。一则，表演、扮演都包含了“演”，“演”存在着演员和角色的距离。有些表演是角色是演员心仪的目标，和自己的理想、向往一致，演出本身就是学习，通过学习和角色融为一体，甚至在思想感情上合二为一。另一种表演是否定意义上的“表演”，自己并不理解、并不认同社会给出的角色，于是被动地顺应甚至假装。正面的扮演能影响别人的情境定义，反面的假装也以影响别人的情境定义为目的，以假象影响别人情境定义的表演就会成为培养双重人格的温床。二则，就是被表演的文化、被表演的童年版本本身出了问题。佩里·诺德曼谈到资本主义社会的儿童教育时曾说：“尽管这种表演暗示了表演之观点在其他方面所暗示的游戏的好玩和自由，但它有固有的压制性（或者，用比较肯定的语言来说，是起规范作用的）。如果成功的话，那些‘重复的行为’确实‘凝固下来’——成为那些表演它们的人相信自己自然所是的东西……成人一般最经常促请儿童表演（儿童文学叫特别要求儿童表演）的童年几个世纪以来一直是相对稳定的，现在仍很稳定。”中国封建社会、特别是封建社会后期的“礼”、“礼仪”不也促使中国的儿童教育和与儿童有关的文学表现出同样的版本？这一版本在相当长的时间里不是一样非常的“稳定”？礼作为一种社会性的行为规则，在社会发展中起了极重要的作用。但旧时代的礼毕竟是从统治者的角度给出的，其秩序是统治阶级的秩序，只不过它要求上慈下爱，披上一层温情脉脉的面纱而已。所以，五四一代人称之为“吃人”，对它进行了猛烈的抨击。但是，五四过去以后，这种吃人的旧礼教在我们的生活中是不是继续存在？日常生活中的童年扮演是悄无声息地进行的。昨天这样做今天这样做明天还会这样做；我这样做别人也这样做，有时候，它们还会花样翻新、与时俱进，借着时髦的招牌，把自己包装成先进美好的东西，十年动乱中许多压抑人、异化人的童年范本就是以这种方式欺骗了许许多多天真幼稚的儿童的。在商品经济的条件下，这些浸润着封建文化的建构儿童的方式在我们的生活中不是一样大量地存在？ 而且，商品经济也会产生自己的标准的童年版本，这种童年版本是不是都是正面的？儿童对这些童年版本的表演是不是也会产生负面的效果？这就需要我们强化对自身文化的反思。将社会看作一个大舞台，许许多多的儿童被吸引到这个大舞台上来，儿童怎么表演，呈现什么“样儿”，什么“相”，关键看社会、成人给出什么样的剧本，只有一个健康的、进步的童年版本，才能引导儿童既快乐地投身其中，又使自己的身体和心灵都得到积极的建构，舞台上呈现的也主要是正剧、喜剧而不是龚自珍在《病梅馆记》中所描写的被扭曲的悲剧了。 (责任编辑：admin) |