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2001年开始，中国在小学阶段积极推行英语教学。该政策同时受到了来自外语研究人员和汉语研究人员两方面的批评。有趣的是，两方面的批评均围绕英语教学课时安排，但观点截然相反：有人反对小学开始教外语，是因为小学英语教学课时太少，认为滴灌式教育无法充分发挥儿童外语学习优势；同样反对小学开始教外语的另一方则认为，小学英语教学太多，挤压了语文教学时间，影响了儿童母语能力的培养。争论双方均没有提供具体数据支持各自的观点，也没有从语言能力相互促进的角度讨论这个问题。 中小学外语课时安排的国际比较 在国际比较的大视野下，通过比较各国（地）中小学外语教学课时安排、外语与母语在总课时中的比重以及第一外语的课时安排，我们能更准确地回答中国外语教学过多还是过少的问题。 根据教育部《义务教育课程设置实验方案》，中国中小学教育共包括9个学年9522课时（节）。按照小学每节课35分钟，初中每节课40分钟计算，中小学上课总时间为5838小时。其中，外语课时比例为6%—8%，为了便于比较，本文取中间值7%。那么，中小学阶段外语课时约为409小时，平均每年45小时。目前，各地教委发布的中小学课程计划安排大都参照教育部方案设计。 从时间长短来看，中国中小学外语教学课时低于欧洲各国（地区）。根据欧洲教育信息网（Eurydice）2016年发布的调查报告，本文统计了欧洲各国（地区）中小学外语教学课时情况。统计显示，在小学阶段，外语教学平均时长为317小时。其中，卢森堡、爱尔兰和马耳他最长，超过700小时；比利时的德语区、丹麦和西班牙等国家（地区）也超过400小时。在中学阶段，外语教学时间显著增加，平均时长为573小时。其中，德国、法国等国家超过700小时。小学阶段和中学阶段合计统计，欧洲国家（地区）中小学外语教学课时平均为900小时左右，大概是中国外语教学时间（409小时）的两倍。 由于整体教育体系不同，不同国家（地区）中小学年限存在显著差异，如比利时等国家的中小学为12年，克罗地亚等国家为8年，中国为9年。希腊等国不同学校类型的教学时长也存在差异。因此，本文统计了外语教学的年度平均时长。结果显示，大部分欧洲国家（地区）中小学每学年的外语课时为70—100小时。中国为每学年45小时，处于最后一位。 外语教学是否过多，还有一个观察角度，即外语教学课时在总课时安排中的比例是否恰当，特别是与第一语言教学相比是否恰当。在中国，中小学阶段语文教学占20%—22%，外语教学占6%—8%。在欧洲国家（地区）小学阶段，第一语言教学的课时占比为15%—37%不等，平均约为25%。在中学阶段，第一语言的课时普遍减少，占总课时的15%左右。而外语课时显著增加，由小学阶段的8%左右增长至15%左右。为了比较的方便，本文把欧洲中小学课时安排进行了合计，统一计算第一语言和外语在整个中小学阶段的比例，同时，中国的语文教学取中间值21%，外语教学取中间值7%。统计显示，在所调查的32个教育体系中，中国的语文课时比重（21%）略高于平均值（20%），外语课时比重低于平均值（11%），处于最后一位。 中国的外语教学时间偏少、比重偏低，一个重要的原因可能是中国中小学外语教学语种偏少。中国中小学外语教学语种单一，外语教学基本就是指英语教学，而欧洲国家（地区）中小学的外语教学，往往包括多门外语。为进一步考察这个问题，本文统计了欧洲各国（地区）第一门外语教学的课时安排。除了马耳他、比利时等多语国家之外，大部分国家（地区）的第一门外语教学的课时比重在7%—10%之间。如果仅仅计算第一门外语，中国外语教学课时比重（7%）与那些国家（地区）的差距缩小，但依然低于它们的平均水平。 无论绝对的时间，还是相对的比例，中国中小学的外语教学课时都明显低于欧洲大部分国家（地区）。哪怕与那些国家（地区）的第一门外语教学课时相比，依然低于其平均水平。 语言课程的协同规划 关于外语和语文教学时间比例的争议，基于20世纪50年代行为主义心理学的语言教学观。这种观点认为，语言能力由一系列习惯构成，而新习惯的养成过程就是旧习惯的消亡过程，因此学习不同语言养成的习惯会互相干扰，对于双语学习者而言，一种语言学得好了，另外一种语言就会退步。 20世纪70年代起，这种负面迁移的观点逐步被积极促进的观点所代替。研究者普遍认为，学习者在母语学习过程中掌握的语音意识、阅读技能、认知策略等能力，会积极地促进第二语言的学习。而且，这种积极迁移是双向的，不仅体现在母语学习对外语学习的促进，还体现在外语学习对母语学习的推动。20世纪90年代，研究者提出了“通达说”假设，认为阅读理解运用的是通用的、非模式化的认知加工机制。理解技能随着语言能力的发展而发展，但又独立于语言之外。这就意味着，在一种语言学习中养成的理解能力，能较自然地应用于第二种语言的学习过程。尽管理论视角不同，但依存理论和通达假说描述的事实是一致的：母语能力和外语能力相互促进。 不同语言之间的能力可以相互促进，意味着语言课程可以协同发展。有些国家（地区）的课程规划在这方面做出了有益的探索。在英国的威尔士地区，英语课程和威尔士语这两种语言教学的培养计划围绕类似的框架展开，目标技能描述也高度相似。培养计划强调，学生应在不同语言的各项技能之间建立联系，学生应充分利用在英语或威尔士语学习中所掌握的技巧和技能，促进另外一种语言的技能发展。在加拿大的阿尔伯塔，不同语言的课程方案均以听说、读写、观察和展示为主要活动，以探索、批判性理解、处理信息、优化交际和支持合作为主要能力。阿尔伯塔教育部门2001年还对英语和法语的课程计划进行了对比。对比结果以英语课程要求为底本，详细标注了每项能力是否已经在法语教学中得到培养。在我国台湾地区，不同语言——国语、英语、客家话、闽南语和原住民族语都归入“语文学习领域”这一大框架下，对听说读写以及基本沟通能力的培养都予以注重。此外，台湾地区还以“10项国民基本能力”为核心，统领不同学科教学，进一步促进不同语言交际能力的共同发展。 争议的解决 中小学外语教学“过多”还是“过少”的问题虽然一直备受争议，但争议双方应认识到两点。其一，从对比数据来看，中国中小学外语课时远低于欧洲平均水平。其二，争论的理念基础——不同语言的学习会相互干扰，已经被证伪。双方应放弃争议，做好中国语文和外语教学的协同规划，促进不同语言能力之间的正向迁移或贯通。 当前课程规划的现状是，中国中小学语文和外语课程标准对“语言能力”的理解存在较大差异，不利于语言能力的相互促进。语文和外语承担着不同的教育责任，体现不同的价值取向，但单就语言能力而言，都是语言使用者根据不同的环境，运用所掌握的能力，去实施语言活动，处理具体领域的话语。尽管语文和外语课程都把“培养学生语言运用能力”作为核心目标，但两者对语言能力的定义和描述相差悬殊。语文课程标准中，语言运用能力主要是指识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力，而外语课程标准的语言运用能力包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识5个方面。即使在每个分项下，两者的描述和培养方法也存在较大差异。 针对这种情况，我们认为，应当清醒认识到不同语言学习之间的相互促进作用，参照其他国家（地区）的经验和做法，做好语文教学和外语教学的协同规划，在充分尊重各自价值、发挥各自不同育人功能的前提下，以相似的理念定义语言能力，以相似的框架组织培养计划，促进语言能力正向迁移。 （本文系上海外国语大学校级科研项目“义务教育英语课程标准实施成效调查”（20161140003）阶段性成果） （作者单位：上海外国语大学语言研究院） (责任编辑：admin) |