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就具体的教学内容而言,各学科内容都是用目的语(包括各种词汇和表达方式)来呈现的,但同时它们本身也是目的语的情境载体和内容意义｡比如“社会课”上要学习某国的具体位置,具体位置知识的呈现需要用到很多方位词和各种有关方位的表达方式;反过来,具体某国的位置知识恰恰又构成了方位词和有关方位表达方式的具体情境和载体｡另外还有很多相关的背景知识或教学活动,以及目的语及其文化所特有的交往习俗和行为规范等｡这些都为各种形式的目的语语料提供了意义性的知识基础和丰富的言语情境｡ 因为具体学科知识提供了知识基础和言语情境,沉浸式教学中的目的语语料是真实的､意义完整的,给学生提供了很多通过非语言线索(如学科知识､图像､表格､语境等)进行理解的机会｡这种目的语语料是有意义的､可理解的,对学生来说属于可理解输入(comprehensible in-put),有利于其在“不知不觉”中自动形成对目的语规则和意义的把握｡基于此,Snow et al(1989)将具体学科知识称为语言学习的认知支架(cognitive hanger)｡ 总之,沉浸式语言教学中学生掌握目的语的认知特点,基本符合前面提到的内隐认知的理念和特点｡我们基本可以认定:内隐认知是沉浸式语言教学的主要认知机制｡当然也存在外显认知,因为沉浸式语言教学中也有句型练习､重复等属于外显认知的学习方式｡但从整体上说,内隐认知是其主要认知机制｡ 四 对沉浸式语言教学的设计 既然内隐认知是沉浸式语言教学的主要认知机制,我们就应该充分利用内隐认知的规律和特点对沉浸式语言教学的教学环境､教学活动和任务､教学材料､教师等教学要素进行设计,以提高其教学质量和效率｡ 4.1积极营造全方位的目的语环境 前文提到,内隐认知是一种无意认知,是对周围环境信息的被动吸收,具有较强的情境依赖性｡沉浸式语言教学就是强调利用目的语环境对学生进行“熏染”,即潜在的影响效应,强调学生对目的语环境的无意领会､理解､感受和体验｡因此,为更好地达到沉浸式语言教学的效果,我们应该积极营造全方位的目的语环境: 首先,教师和学生在课堂上应坚持说目的语｡无论是在课堂管理中(比如组织活动或发出指令等),还是在讲授具体学科知识,教师都应该说目的语,为学生提供目的语输入｡学生也应尽可能坚持说目的语｡尽管有时缺乏适当的词汇,也可能会犯一些错误,但学生可以采用一定的交际策略来表达自己的意思,必要时可以寻求教师的帮助｡教师一方面应该营造宽松､民主､自由的表达环境,让学生敢于､愿意使用目的语畅所欲言､自由表达;另一方面应该采取一定的措施督促学生使用目的语来表达和交流,比如把学生平时使用目的语的情况作为学业评价的一部分,使用一些奖惩机制等｡ 教师说的目的语应尽可能简单､直白,尽可能使用熟悉的语言形式和习惯用语,适当放慢语速,使用一些手势和教具,进行必要的动作示范,保证学生有一定的相关知识(包括有关目的语的铺垫性知识､个体性的经验､情感等知识､自然和社会文化的相关知识等),以保证学生能够理解,形成可理解输入｡另外,教师还应及时检查理解情况(包括让学生用不同的手势动作来表示他们听懂与否､及时提问､适当重复所学内容的主要意思和关键词语､对所学内容采用多种形式的练习和使用等),以便学生能理解目的语和学科知识｡ 其次,教师应营造目的语的课堂和校园环境｡班级作息时间表､管理条例､日历牌､词墙(Word Wall)､点名册和班级物品都可以用目的语来书写｡校园里的建筑､橱窗和公告牌等同样可以用目的语来标示,尽可能让学生多接触目的语｡ 4.2 创设丰富有趣的课堂教学活动和真实任务情景 前文提到,内隐知识很难通过传统正规的教学途径来传递,总是与具体问题或任务情景联系在一起,是对具体问题或任务情景的直觉把握｡换句话说,实践活动和真实任务等方式才是获取内隐知识的主要途径｡一方面,活动和任务可以激活学生原有的目的语相关知识和功能(既有内隐的也有外显的),为内隐认知的发生提供支持;另一方面,在活动进行和任务完成的过程中,师生之间和学生之间通过参与互动和交流,整合､修正各自原有的内隐知识,生成新的内隐知识,进而促进目的语的习得｡这曾被Mitchell&Myles(2004:202)验证｡丰富有趣的课堂教学活动和真实的任务情景,能让学生感受到同一种语言形式在不同语境中的不同交际意义;能使学生更容易对目的语及其使用规则发生内隐认知,通过对情景的整体直觉把握和理解而使用目的语;能使学生对其感兴趣并乐意参与其中,进行意义磋商和共建;能让学生把有关目的语的外显知识内化为内隐知识｡这也是第二语言习得中的意义磋商理论和活动理论所主张和认可的,其效果已被Doughty&Pica(1986)和McCafferty et al(2001)的研究所证实｡ (责任编辑：admin) |