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    本文系浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目“全球化背景下的语言强国战略研究”(项目编号:2013GH026)阶段性研究成果。   
    语文课堂教学的真伪之辨与优劣之别,取决于学习者个体是源自心灵的积极语用还是游离心灵的消极语用。积极语用教学观认为,真正的语文课堂教学应当结束以“接受本位”为性质特征的消极语用现象,重建通过积极语用来释放学习者心智活力的“表达本位”新范式。消极语用,是指学习者机械认知、单向接受从而趋同外化、共性输出的被动狭隘的复述性言语行为;积极语用则相反,是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征的富于表达力乃至创造力的自觉完整的言语行为。积极语用教学观坚定主张:“学生语用发展本位”是真语文的价值特征和本质规定,因此,鼓励学生个体以听、读、视为输入性语用,以说、写、评为输出性语用,以思为内语用,以锻造每一位学习者强大的思想力和灵动的表达力为最终目标。 
    伪语文的表现之一:母语教学目标的明显错位。长期以来,在凯洛夫为代表的苏联教育思想和国内极“左”政治思潮的负面影响下,形成了一种全预制、全垄断和全封闭的指令性教学范式,致使学生在语文课堂的语用形式极其偏狭、表浅、单一:面对公共的母语文本,教师作为国家教育意志的代表,往往从统一的教学方案(公共教参)出发而亦步亦趋地引领学生走入思维陷阱,缺失自己的独特思考,进而失去洋溢个性活力的说、写、评等输出性语用行为,更难以获得作为智慧生命表征的表达力。虽然指令性教学范式中也存在学生的输出性语用行为,但是,这些陷入思维窠臼中的输出性语用行为,共性大于个性,规范限制灵性,套路束缚创意;于是,被理解、被思考、被表达的语用行为渐渐泛滥为一种习以为安的语用常态。如此固化已久的反“语文”和反“生本”倾向,必然深深遮蔽学生的表达意识、创造意识,使其通过教学流水线后只是获得记忆和复制的机械性和输入性语用能力,结果导致整个母语教学陷于“接受为本”的目标错位。 

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    伪语文的表现之二:母语课程形态异化成“阅读中心”的封闭状态。其间,口语交际教学变相缺席,写作教学则沦为阅读教学的附庸。整个语文教学只是围绕着阅读教学这个中心而运作,而阅读教学又窄化为“课文阅读”的狭隘圈子。这类课文如果缺乏语用典范性、深刻性和精彩度,如果更兼教学方法失当(相当时期内以教师的“讲读”代替学生的“阅读”,灌输盛行),那么,其结果几乎是可以想象的教学灾难。退后一步,假使教材编选堪称精当甚至经典,教法新颖活泼,由于教材均受制于中位的课程形态特别是上位的教学目标,那么,在此背景下的母语日常课堂教学之效度也是令人质疑、需要深度反思的。积极语用教学观认为,任何语种的语言教学都是为了养成学生的语言能力,即使输入性的语言认知、理解和鉴赏能力,也需要转化并升级为主体生命的语言表达、评论乃至创造能力;否则,必然有违学生“语用能力发展本位”这种根本的价值取向。 
    上述汉语文教学的目标错位与教学走偏,亟须在深度批判性反思基础上重构教学范式,使目标归位、教学归正。这就需要从全方位的语用维度来重新审视语文教学。 
    1977年,以阿姆斯特丹出版的《语用学学刊》(Journal of Pragmatics)为标志,语用学作为一门学科诞生并且通过译介而引入中国英语教学界。[1]作为现代语言学理论的最新发展,语用学为语言教学开启了一扇学术新视窗。语用学超越了语言学公共、静态化的语言视角,转入个性、动态的生成性语用视角;换言之,共时态的静态语言观逐渐进化到历时态的动态语用观,而研究重心则置于作为存在主体的言语生成、表达和创造之上,全部语言之“用”聚焦在思维主体置身于特定时代、生活场景和具体语境中的独立自主的表达。这种世界性的“表达本位”的语用趋势,极其深刻地影响到各国语言教学,包括中国大陆的母语教学,渐进性地形成“表达本位”的新教学范式。[2]这种教学新范式,以积极语用为基本概念,主张基于学习者个人主体的哲学观,即语用行为的动力源泉来自话题语境中独特、具体的个人主体及其心灵;课堂教学则要顺应人的语用基因,释放个人与生俱来的表达欲望,悦纳多元、自由的个性思维,尊重独立、自主的主体表达。这种“表达为本”的语用哲学观及其下位的教学观,深刻地撬转了母语教学范式的哲学支点,推动母语教学从“接受本位”向“表达本位”的课堂范式转型。 

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