最近一年来，我们团队的一些农村中学语文教师正专注于“中学语文系统化教学设计”的研究与实践，尽管我们手头也收集了加涅的《学习的条件》《教学设计原理》等理论著作，但总觉得这些翻译著作理论性太强，普通老师尤其是农村教师如何将这些理论转化到实际的教学设计与课堂教学中去还是比较困难的。一个偶然的机会，得知刘庆昌教授二十多年来一直致力于“教育工学”研究，且颇有建树，便很快联系上了刘庆昌教授。刘老师告诉我，他的研究成果《教育工学》（福建教育出版社）即将出版。听说我们团队所做的努力，他很爽快地将书稿的文档发给我。
诚如刘老师书中所言“教育学尽管遗产丰厚、硕果累累，但又的确少了些什么。”“问题在于以往的思考要么是偏向思辨的理论探讨，要么是偏向技术的程序、模式的开发，间或有关于教育理论与实践关系中介的研究，也少有工程的思维、态度和立场，以致教育理论和实践的关系在实践中是经典的难题。”
我以为《教育工学》这本书的重要价值，首先是它很好地解决了理论研究者如何让理论不再高深莫测，让理论转变为实实在在的生产力的困惑。教育学固然要研究教育是什么，怎么做，但对众多的中小学教师而言，更需要知道的是怎么在理论的指导下进行实际的、可行的操作，这操作又是理性的而不只是凭经验与感觉的，换句话说就是如何将理论转换为可见的教育与学习。
如何实现教育理论向教育实践的工学转化？刘老师认为其基本路径是“从教育理论到教育思维”“用理论指导实践”，即“从教育思维到教育实践”。刘老师认为“教育思维的核心是教育操作思路，让一种操作思路走向实践，必然意味着让这种思路走进实践者的头脑。那么，知道了实践者获得并认可了一种教育操作思路之后所发生的积极效果，也就容易理解‘从教育思维到教育实践’的实质。”刘老师告诉读者，实践者用行动的方式实现自己的教育思维有两种基本的可能：“一是实践者根据实际的教育情境特征把教育操作思路转化为现实的教育活动方案。这里虽然说的是转化，实际上是把相对抽象的教育操作思路融进具体的教育任务完成过程。”他认为这就好比杜威的“从做中学”，在自己的设计与操作中实现“从做中学”，并根据实际情况确定怎么做，怎么学。“二是实践者因把某种教育操作思路固化于个人主观世界，从而可以省略设计的环节，几乎自动化地制造着某种教育操作思路的行动版本。”因此，刘老师十分强调批判性的反思与实践，他认为“实践者以自己的教育思维为标准反思自己的实践、批评他人的实践，是教育思维走向教育实践的重要形式。”我以为“教育工学”倡导的理论指导下的思路与设计一定是个性化的，而不是模式化的。
这本书的另一个价值是，它可以帮助广大中小学教师的实践变得理性一些、专业一点。刘老师认为“教育者基本依据行业传统、经验及个人天赋进行教育的时代已经过去了，但要说教育者的教育实践足够理性为时尚早。”“教育工学”所努力的是如何“在教育理论的深刻和教育实践者的实际及超越传统和经验的愿望之间架起一座坚实的桥梁。”这桥梁就是老师们不再迷信任何模式与经验，至少要用自己所认知的教育学理论去审视专家与领导们鼓吹与推崇的模式经验，而不是不加批判地全盘吸收，更为理想的境界是可以促使老师们自觉地将自己面临的实践难题和专业的教育理论联系起来，自主地、创造性地运用教育理论去解决那些教育教学的实际难题。进而在自己实践探索的基础上形成新的认知。刘老师认为，“教育学是研究教育的，这个教育不是抽象，而是一种人‘边想边做’的教育，因而，教育学一方面是针对教育的‘想’，另一方面是用‘想’的结果影响‘做’的另一种‘想’。”
“边想边做”，在“做”中“想”，在“想”中“做”，理论用于实践，实践上升为理论，《教育工学》就是这样一本指导老师在理论与实践中转换的著作。（作者系江苏省中学语文特级教师）
《中国教育报》2016年10月24日第10版 (责任编辑：admin)
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